INTRODUÇÃO

As pesquisas realizadas no campo das ciências humanas podem ter diversas abordagens, instrumentos, procedimentos metodológicos que orientam o ato de pesquisar e o entendimento sobre a própria pesquisa e os resultados. Essas abordagens auxiliam pesquisadores na compreensão e explicação de um determinado fenômeno. Uma outra ação que consideramos fundamental para a construção do conhecimento é a interpretação.

Interpretar envolve o esforço objetivo e subjetivo de buscar ferramentas metodológicas para abranger e manipular um determinado objeto de pesquisa e entender seus valores e princípios subjacentes. A separação entre as dimensões objetivas e subjetivas é apenas didática, uma vez que, no ato de pesquisar, são aspectos inseparáveis à relação do pesquisador com os fenômenos. A pesquisa, portanto, é processo e resultado de encontros objetivos e subjetivos, e vai demonstrar, ou até criar, determinada expressão que traduza uma realidade.

O esforço empreendido na pesquisa não é apenas relativo ao entendimento sobre as ferramentas metodológicas, mas também, sobre os valores e princípios que constituem o paradigma da pesquisa. O alinhamento epistemológico entre teoria e ferramentas metodológicas é um critério relevante para a rigorosidade científica tão discutida nas ciências sociais.

Fazer pesquisa, além de ser um exercício epistêmico, é também uma ação política e, portanto, o engajamento epistemológico da pesquisa e do pesquisador é uma escolha baseada em princípios e valores que repercute na sociedade. E muito mais do que uma escolha baseada em critérios técnicos e científicos, é uma escolha política. Nesses termos, a clareza no engajamento epistemológico deveria ser parte do rigor das pesquisas científicas no campo das ciências humanas, exatas, da saúde e da natureza, mas nem sempre o é.

A rigorosidade nas pesquisas em ciências humanas é tema de constantes inquietações entre pesquisadores, haja vista que seu entendimento é variável e, muitas vezes, confundido com a rigorosidade presente nas pesquisas no campo das ciências exatas, da saúde e da natureza (ANDRÉ, 2001; ALVES-MAZZOTTI, 2001; GOHN, 2005). Vale ressaltar que toda pesquisa é social, porque é produzida em um processo de interação entre humanos que vão desenvolver um determinado conhecimento, que vai implicar direta ou indiretamente a sociedade e a si mesmos. Nestes termos, pesquisa é um “ato social”. O que a diferencia são os tipos de pesquisas, que exigem abordagens, instrumentos, procedimentos e um corpo teórico que observa a realidade com um determinado olhar (epistemologia) e de um determinado lugar, onde emanam princípios e valores.

O olhar e o lugar são elementos importantes a serem considerados, pois podem elucidar posicionamentos teóricos epistemológicos e políticos relevantes para a compreensão da pesquisa, do pesquisador e do que é pesquisado. Consideramos esses elementos como princípios para refletirmos sobre pensamento decolonial, que apresentaremos mais adiante como uma possibilidade epistemológica para a condução de análises em estudos de caso.

A decolonialidade nos remete a uma perspectiva que atualiza a tradição crítica do pensamento latino-americano, o que inclui também o Brasil, que problematiza historicamente as relações entre “metrópoles” e “colônias”, denotando relações de poder e, tão logo de saber, relativas à produção de conhecimentos (viés epistêmico).

Para iniciar nossa discussão sobre estudo de caso e decolonialidade, primeiro apresentaremos os sentidos circulantes, as características e elementos teóricos e metodológicos atribuídos ao estudo de caso como ferramenta metodológica. Junto a isso, apresentamos artigos acadêmicos que afirmam utilizar estudo de caso como ferramenta metodológica, para dar corpo ao argumento de que estudo de caso é uma abordagem bastante presente em pesquisas no campo das políticas educacionais, mas, muitas vezes, com limitações teóricas e metodológicas. Partimos da ideia de que tais limitações podem estar relacionadas à superficialidade no entendimento de muitos pesquisadores a respeito dos estudos de caso.

Em seguida, articulamos os aspectos teóricos e metodológicos do estudo de caso com categorias teóricas da decolonialidade. No interior desta articulação buscamos retomar alguns pressupostos teóricos do estudo de caso e dialogar com categorias teóricas que fazem parte da composição do pensamento decolonial, especialmente a colonialidade do ver. Ao final, tecemos algumas considerações a respeito da prática de pesquisa, de elementos que consideramos fazer parte do rigor científico no estudo de caso, rearticulando-o ao pensamento decolonial como uma interessante alternativa para ressignificação de elementos metódicos e analíticos dos estudos de caso, realinhando-o como uma potência para os estudos decoloniais.

DESIGNAÇÕES DOS ESTUDOS DE CASO: MUITOS CAMINHOS SOBRE UMA PONTE

A literatura que trata de estudos de caso nas ciências humanas e sociais é ampla. Autores como Alves-Mazzoti (2003), Gil (2009) e André (2013) compartilham semelhantes entendimentos, destacando se tratar de uma investigação de uma unidade específica, situada em seu contexto, selecionada segundo critérios pré-determinados e, utilizando múltiplas fontes de dados e procedimentos de recolha destes dados, para garantir um estudo aprofundado onde se propõe oferecer uma visão holística do fenômeno estudado. Gil (2009) ainda enfatiza que tal abordagem investiga fenômenos contemporâneos.

Dois autores se destacam como referências relevantes aos estudos de caso e estão presentes em inúmeros trabalhos sobre a temática, Robert Stake (1995) e Robert Yin (2015). O primeiro vai defini-lo como uma estratégia de pesquisa e o segundo como um método de pesquisa, denotando abordagens diferenciadas. Segundo Alves-Mazzoti (2003), Stake está mais afinado com um construcionismo social e Yin com o pós-positivismo. Não é nosso objetivo comparar os autores, mas ressaltar elementos que tornam a perspectiva dos estudos de caso, bastante polissêmica.

São diversos os termos para nomear uma pesquisa do tipo estudo de caso, o que, por um lado, contribui para ampliar os modos de compreensão de seu significado e, por outro, pode aumentar desentendimentos. Assim, estudo de caso é também denominado de unidade singular, tema singular, caso singular, N=1, baseado em caso, caso-controle [control-case], história do caso, método de caso, registro de caso, trabalho de caso, intracaso, caso clínico etc (GERRING, 2019).

É importante que o caso seja definido com uma base argumentativa que envolva o fenômeno, descrevendo-o ou explicando-o. No entanto, estas diferentes denominações, geram um excesso de significados vinculados ao estudo de caso, o que, para Gerring (2019), é parcialmente responsável por sua “desorganização metodológica”. Nesse sentido, identificamos algumas pesquisas nacionais publicadas em eventos que deram origem a produções científicas (REIS, FREITAS e SILVA, 2011; DUARTE et al, 2013; ABREU, 2016; SANTOS, OLIVEIRA e SANTOS JÚNIOR, 2013) que, ao nosso ver, contribuíram para refletirmos sobre o uso do estudo de caso como ferramenta teórico-metodológica.

Para incluir o caso em um estudo, é fundamental que o pesquisador se mantenha focado no caso, o que exige uma análise intensiva e extensiva sobre seu contexto, suas peculiaridades, singularidades, os sujeitos envolvidos, para que o caso permita encontrar evidências empíricas que expliquem um determinado fenômeno, o que auxilia a construir uma argumentação que o justifique. O fornecimento de argumentos para fenômenos de natureza semelhante não significa a transposição de uma realidade para outra, mas sim, de argumentos teóricos, de conjecturas que possam subsidiar outras experiências. A generalização, portanto, é da argumentação sobre o fenômeno, não sobre sua população, amostra, local.

Para a formulação desse estudo intensivo, Yin (2015) recomenda inicialmente uma revisão minuciosa da literatura e a proposição de uma cuidadosa e atenta elaboração de questões e objetivos da pesquisa. Tais aspectos são centrais para o entendimento sobre estudo de caso, pois sua definição se dará pelo tipo de questões feitas pelo pesquisador ou que poderão emergir da própria natureza da pesquisa. Conforme o autor, quanto mais as questões procurarem explicar alguma circunstância presente (por exemplo: “como” ou “por que” algum fenômeno social funciona), mais o método estudo de caso será relevante. Yin aborda a questão de modo mais pragmático, funcional, levando a entender que, por se tratar de uma ferramenta metodológica, sua abordagem está mais próxima de uma dimensão metódica de buscar descrever e explicar de forma ampla e profunda o fenômeno.

Importante mencionar que o estudo de caso pode ser único ou múltiplo, entretanto, na medida que o número de casos aumenta, é preciso manter a atenção dedicada a cada caso assumido, pois a questão do foco, como mencionamos antes, é fundamental. Quanto menos casos há e quanto mais intensamente são estudados, mais uma investigação merece a denominação de estudo de caso (GERRING, 2019). Sobre esta questão, Yin (2015, p.5) esclarece que o estudo de caso pode ser combinado com outros métodos de pesquisa como a etnografia, ou a micro etnografia, por exemplo, o que denomina de “multi métodos”.

Outra característica importante para entender o estudo de caso é o seu relacionamento com o contexto com o qual está diretamente vinculado, e que ainda provoca algumas dificuldades no entendimento, principalmente quando se refere a uma dimensão histórica. Os problemas sobre os quais o estudo de caso se debruça são contemporâneos, e não históricos, do passado. Podem sim, recorrer a história como fonte de pesquisa, de entendimento do presente, a partir do passado, porém, sua análise se concentra nos acontecimentos atuais, mediada pela(s) pergunta(s) e intenção(ões) da pesquisa. Nesses termos, trata-se de observar um fenômeno do presente que adiciona duas fontes de evidência geralmente não disponíveis como parte do repertório do historiador: a observação direta dos eventos e entrevistas com as pessoas envolvidas.

Tais fontes se constituem em recursos úteis para ressaltarem e construírem dados e informações importantes na produção de inferências e interpretações, recorrendo eventualmente às técnicas de observação etnográfica para desenvolver uma percepção e entendimento do fenômeno observado.

No contexto educacional-escolar, segundo André (2013), os estudos de caso que utilizam técnicas etnográficas de observação participante e entrevistas intensivas possibilitam reconstruir os processos e relações que configuram a experiência escolar diária. Significa que, para desenvolver este tipo de pesquisas, não é necessário estar cotidianamente na escola, mas nos momentos em que se faz presente, o pesquisador faz uso da observação como ferramenta e procedimento para registrar e entender os modos como grupos sociais ou pessoas conduzem suas vidas com o objetivo de significar o cotidiano. Dessa maneira, procura documentar, monitorar e encontrar os significados da ação (MATTOS, 2011). No entendimento de Gerring (2019), o objetivo do estudo de caso é, por sua parte, parcialmente, explicar o(s) caso(s) sob investigação e, ao mesmo tempo, elucidar uma classe maior de casos.

No estudo de caso a extensão do controle que um pesquisador tem sobre os eventos reais é nula, ou seja, não tem poder de controlar o ambiente onde fará a coleta de informações, ao mesmo tempo em que é induzido a se comportar e se adaptar ao contexto e a realidade do campo investigado.

O que há é um planejamento no sentido de inserir o pesquisador no campo investigado para melhor eficácia da ação e, assim, elevar a qualidade dos resultados da investigação. Yin (2007) aponta algumas tarefas a serem seguidas para melhor planejar e desenvolver o estudo de caso, como obter acesso prévio à organização ou ao entrevistado chave, ter recursos materiais suficientes para tomar notas como computador, diário de campo, uma rede de apoio de outros pesquisadores, para que possa pedir auxílio e orientação, desenvolver uma agenda clara de atividades, com ações e tempos determinados e, o que consideramos bem importante, estar preparado para os acontecimentos inesperados.

Yin (2015) classifica os propósitos da pesquisa do tipo estudo de caso em três, quais sejam, os estudos exploratórios, descritivos e explicativos, sendo seu diferencial as formas e enfoques da pesquisa: 1) a forma da questão da pesquisa; 2) a exigência de controle dos eventos comportamentais e; 3) se os eventos são contemporâneos. Explica que as fronteiras entre tais diferenças não são definidas e suas distinções não constituem uma hierarquia. Assim, esta categorização define para o estudo de caso a concentração das perguntas em “como” e “por que” e reforça a importância de classificar o tipo de questão de pesquisa como condição para diferenciar vários métodos ou tipos de pesquisa.

Para Stake (1995), há três tipos de estudo de caso, a saber: intrínseco, instrumental e coletivo. O intrínseco corresponde aos casos específicos, por exemplo, o professor ou a escola desenvolveu uma experiência inovadora para ampliar a participação política; o instrumental trata de um caso cujo foco não é uma situação concreta, mas uma questão mais ampla, como, por exemplo, se a escola incorporou a necessidade de assumir uma formação para a cidadania, prevista como uma das finalidades prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). E o estudo de caso é coletivo quando há a escolha de diferentes casos, intrínsecos e instrumentais. Para melhor entendimento sobre o estudo de caso coletivo, André (2013, p. 98), esclarece que:

“na avaliação do Programa de Formação de Professores em Exercício (PROFORMAÇÃO), buscamos seis diferentes escolas de três regiões diferentes do país, para estudar a qualidade do programa e seus efeitos nas práticas de sala de aula dos professores cursistas”.

Stake (1994) agrega o termo “qualitativo” ao estudo de caso defendendo que não se trata de um método específico ou escolha metodológica, mas de um tipo de conhecimento que emerge do objeto a ser estudado. Assim, parece possível que o objeto de pesquisa é capaz de nos enunciar qual metodologia mais adequada para estudar um fenômeno, questão essa que exige uma percepção muito sensível e perspicaz ligada ao processo, além de experiência de formação do pesquisador, pois trata de como o conhecimento é gerado no processo de interação com o objeto. Isso exige, antes de uma definição metodológica, uma compreensão clara, por parte do pesquisador, sobre a lente teórico-epistemológica ou visão de mundo que irá alinhar a escolha do objeto com a metodologia proposta.

Essa dimensão subjetiva do pensamento de Stake nos reserva um espaço interessante para refletirmos sobre algumas questões, como: quais lentes teóricas e epistemológicas ou visões de mundo guiam os pressupostos teóricos metodológicos dos estudos de caso? Quais são as oportunidades interpretativas que oferecemos para os leitores das nossas pesquisas com abordagem em estudos de caso?

Estas perguntas nos permitem indicar caminhos que possam ampliar reflexões a respeito dos valores e princípios que fundamentam o conhecimento, o que poderá amadurecer não só nossas escolhas sobre os objetos de pesquisa, mas os modos de se pesquisar. Nesse caminho, podemos contribuir para problematizar tanto a utilização do estudo de caso como ferramenta teórico-metodológica e supostas inovações técnicas, como a utilização de softwares para análise, o que nos parece prometer mais precisão para analisar a realidade.

De maneira a sintetizar nossas discussões, encontramos em Yin (2015, p. 17) uma definição que nos fornece uma explicação mais objetiva do estudo de caso:

Estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo (o “ caso”), em profundidade e em seu contexto de mundo real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto puderem não ser claramente evidentes.

Esta definição nos permite abertura para produção de sentidos, como a ideia de estudo em profundidade e os limites entre o fenômeno e o contexto. Não há uma definição objetiva sobre estes termos e, assim, as proposições que caracterizam os estudos de casos postas pelos autores até então, podem ser ampliadas sem que haja alteração de aspectos estruturantes como as perguntas “como” ou “por que”.

Entender como o estudo de caso se estrutura é fundamental para desenvolver pesquisas com este tipo de investigação. Assim, delineamos neste item um panorama conceitual, destacando alguns aspectos relevantes para o estudo de caso. Tais aspectos são, muitas vezes negligenciados, seja por falta de estudos mais aprofundados por parte de pesquisadores, seja pela incompatibilidade entre disponibilidade e tempo. Ou pelo falso entendimento de que estudos de caso são abordagens ou perspectivas mais simples, onde o objeto e os objetivos de pesquisa são mais limitados, e assim, supostamente, o tempo de realização é mais curto e menos rigoroso.

A seguir, pautamo-nos em alguns estudos sobre a abordagem de estudos de caso em políticas educacionais, com vistas a examinar seu uso. Além disso, tais estudos permitem perceber as demandas e exigências que se agregam ao estudo de caso, como um amplo conhecimento teórico, e um sistema complexo de interação de fontes para o processo de interpretação e explicação da realidade.

ESTUDOS DE CASO NO CAMPO DAS PESQUISAS EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS: APONTAMENTOS SOBRE SEUS LIMITES.

Selecionamos na literatura explorada, quatro produtos de pesquisas publicados tanto em eventos acadêmicos, quanto em revistas especializadas, que abordam temáticas diferenciadas no campo das políticas educacionais. Um aspecto comum aos trabalhos é o destaque em seus títulos com ênfase de que tratam de estudos de caso, a saber: Estudo de caso sobre a inclusão de alunos com deficiência no ensino superior (DUARTE et al, 2013), Revista Brasileira de Educação Especial Vol. 19, 2013; Gênero nas políticas públicas educacionais: um estudo de caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (ABREU, 2016), apresentado no II CONAGES – Colóquio Nacional Representações de Gênero e Sexualidades, 2016; Financiamento educacional e os conselhos escolares: um estudo de caso da gestão dos recursos escolares (SANTOS, OLIVEIRA e SANTOS JÚNIOR, s/d), apresentado no XXVI Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, de 27 a 30 de maio de 2013, Recife, Pernambuco; Políticas públicas educacionais: estudo de caso da UEG (REIS; FREITAS; SILVA, 2011), apresentado na V Jornada Internacional de Políticas Públicas – Estado Desenvolvimento e Crise do Capital; 23 a 26 de Agosto de 2011; São Luiz, Maranhão.

Nessas publicações, que abordam pesquisas identificadas como estudos de casos, não encontramos evidências teóricas que as classifiquem de forma consistente como tal, embora haja elementos que remetem ao estudo de caso, como a contextualização, a diversificação de fontes, a realização de entrevistas. O estudo de caso como abordagem metodológica, implica em identificar os elementos teóricos que o caracterizam.

Um sentido parafrástico, ou seja, uma evidência comum encontrada na análise em tais publicações investigadas, é a descrição do contexto, demonstrando a relevância de demarcar no tempo e no espaço os objetos de estudo. O contexto descrito de forma densa é um dos aspectos relevantes defendidos por teóricos como Stake (1994) e Yin (2015) na caracterização dos estudos de caso, além de ser um elemento de grande influência sobre o caso. Assim, esses produtos de pesquisas retratam os contextos, porém, não articulam sua relevância para a determinação e aprofundamento, com vistas a entender o caso, nem quais os elementos particulares que o definem. Assim, os contextos se tornam apenas um pano de fundo, sem uma ligação direta para explicação sobre o fenômeno.

Outro aspecto importante na caracterização de estudos de caso é a diversificação de fontes de informação, como documentos históricos e contemporâneos, a participação de diferentes sujeitos ligados ao estudo, entre outras fontes identificadas que detém registros e evidências sobre o fenômeno estudado.

Os produtos de pesquisas acessados trazem uma diversidade de fontes, como documentos, entrevistas com sujeitos, dados e informações institucionais de governos nas esferas federais, estaduais e municipais. Um exemplo é o trabalho de Abreu (2016) sobre gênero nas políticas públicas educacionais, em que toma como referência a análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Já Duarte et al (2013) tratam da inclusão de alunos com deficiência no ensino superior, tomando como caso o município de Juiz de Fora (MG), em que os autores realizam entrevistas com 35 coordenadores de cursos de graduação. Ambos os recursos – documentos e entrevistas - são relevantes para a proposição de pesquisas com abordagem de estudos de caso. Observamos, no entanto, que Abreu (2016) aborda as relações de gênero a partir do discurso do documento, não a partir de um caso específico.

Entende-se que a pesquisa trata de uma análise documental para compreender como as relações de gênero são debatidas nos PCN, e não traz ou examina um caso específico. Compreende-se que a análise documental pode subsidiar o estudo de caso, contribuindo para a produção de argumentos, mas não é seu conteúdo, nem método.

Em Duarte et.al. (2013), há um potencial interessante para a abordagem de estudo de caso. Ao constatar a inexistência de informações de órgãos oficiais a respeito da inclusão de alunos com deficiência, abre-se um cenário peculiar para a análise do que ocorreu na cidade de Juiz de Fora (MG), uma vez que se constata ali a existência de políticas públicas de inclusão e acessibilidade (Lei nº10.098, de dezembro de 2000), que reforçam o direito de acesso ao ensino superior, direito este subjetivo e preconizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9.394/1996). Esta peculiaridade poderia ser um fator mais explorado no trabalho para a produção de análises e de uma argumentação que pudesse explicar melhor a questão de como as instituições de ensino lidam com a questão da inclusão. Os autores, no entanto, apenas afirmam “ relatar a inclusão de pessoas com deficiência nas IES públicas e privadas de Juiz de Fora (MG)” (pág. 290). Nesses termos, tal pesquisa parece estar mais próxima de um relato de experiência do que de um efetivo estudo de caso.

Um outro elemento que atravessa as publicações que anunciam ser analisadas à luz dos pressupostos teóricos e metodológicos do estudo de caso, é a ausência de uma justificativa consistente que argumente a favor da escolha e definição do caso. Um exemplo disso é o trabalho de Santos, Oliveira e Santos Júnior (s/d), em que relacionam o financiamento da educação e os conselhos escolares, destacando o caso da Escola Martin Lutero, localizada no bairro Flexal II em Cariacica – ES. Na justificativa os autores apontam o seguinte:

tem sua história demarcada pela luta dos moradores que residiam naquele bairro desde sua ocupação na década dos anos oitenta, no bairro não havia nenhum equipamento de lazer, escolas e outros. E a partir da necessidade dos moradores, que foi construída a escola. A escola pertencia a rede estadual no ano de 2006 ela foi municipalizada (s/p).

Este trecho, ensaia-se uma justificativa relevante ao destacar a luta dos moradores pela garantia da educação pública, bem como os reflexos disso no acompanhamento e participação no financiamento da escola, porém, estes aspectos não são retomados e aprofundados como dados para problematizar a questão do financiamento e sua relação com os conselhos escolares. A retomada de aspectos problematizadores junto a revisão da literatura para explicação dos fenômenos encontrados é uma questão central que nas produções não é retomado.

A ideia de trazer essas publicações - produtos de pesquisas, foi de ilustrar algumas limitações no uso do estudo de caso, especialmente no campo das políticas educacionais. Como podemos observar, este exercício auxilia a aprofundar e esclarecer o estudo de caso como perspectiva metodológica com vistas a evitarmos subestimar suas aplicações para as pesquisas em ciências humanas e sociais. Desta forma, podemos evitar a reprodução de equívocos que contribuem para ampliar os desentendimentos ou uma desorganização metodológica (GERRING, 2019) a respeito dos estudos de caso.

Definir um caso envolve um conjunto de variáveis que tornam uma determinada experiência social em um caso: contexto contemporâneo e as características que o tornam peculiar, especial, inédito, ou ainda a diversificação de fontes, entrevistas, observação, e imersão na realidade. Essas variáveis são sustentadas por um fio epistemológico que orienta o olhar do pesquisador/a para observar e interpretar o fenômeno a partir de uma determinada teoria. Entendemos que subjacente aos estudos de caso, há uma força epistemológica que conduz as reflexões do pesquisador para compreender a realidade. Nestes termos, vamos tecer uma reflexão sobre a relação entre os pressupostos teórico-metodológicos do estudo de caso e estudos decoloniais.

A seguir, traremos conceitos chave para o entendimento dessa perspectiva e, logo após, passaremos a tecer uma reflexão que articula os pressupostos teóricos e metodológicos do estudo de caso com categorias teóricas decoloniais.

DECOLONIALIDADE: UMA VISÃO DE MUNDO, UMA FORÇA TEÓRICO EPISTEMOLÓGICA PARA OS ESTUDOS DE CASO

O pensamento decolonial é uma perspectiva teórica, epistemológica crítico-social que vem ampliando seus vieses nas pesquisas sociais desde os anos 1990, de modo a reelaborar o pensamento científico a partir de outras geopolíticas, de outras narrativas históricas, que emergem da crítica ao processo de colonização que, desde a modernidade, perpetua-se como uma lógica sistêmica de exploração do mundo legitimada por uma noção de diferença que inferioriza alteridades, chamada de “diferença colonial” (MIGNOLO, 2003). Estes outros referenciais trazem consigo uma retomada de saberes silenciados ou subalternizados pela expansão da perspectiva científica moderna colonial capitalista ocidental (Europa e EUA), assim, a decolonialidade emerge como uma força epistemológica que articula cultura e política.

Um conceito chave para entender a decolonialidade é o de colonialidade, que opera na subjetividade e compreende que as relações de submissão no âmbito político-administrativo se efetivam também na subjetividade dos povos colonizados, mantendo uma relação de poder hierarquizada. Diferente do colonialismo, que atua na esfera político-administrativa em que um país está submisso ao outro.

Pela noção de colonialidade podemos identificar resquícios e continuidades de relações coloniais e imperiais sob formas contemporâneas de reprodução da vida. Neste sentido, Quijano (2005) aponta aspectos que ressaltam lógicas atualizadas de velhas tendências, especialmente quando critica a apreensão por pressão, da aprendizagem da cultura dos dominadores em tudo o que for útil para a reprodução da dominação. Uma espécie de colonização cognitiva, imaginária, que destitui o sujeito de sua própria identidade, de sua própria humanidade ou, como apontam Fanon (2008) e Freire (1997), um projeto que buscou criar condições para promover a desumanização, por meio de violências de todos os tipos, inclusive as que as que se caracterizam como epistemicídio.

Esta colonização cognitiva e imaginária de relação com o mundo, estando no interior dos sujeitos e das relações de poder, é denominada por Quijano (1992) de “colonialidade do poder”. No Brasil, a ideia de colonização cognitiva imaginária já era apresentada por Gonzáles (1988), nos chamando a atenção para uma “superioridade naturalizada” em que fomos assimilando um modo de compreender a própria identidade a partir do outro.

Tais modos de compreender as relações de poder na decolonialidade, tornam-se lentes por meio dais quais podemos identificar e analisar os relacionamentos entre humano-mundo, humano- natureza, humano-humano. Assim, tal perspectiva revela um potencial analítico para o estudo de caso ou até mesmo auxilia a identificar casos submersos, ampliando argumentos para a constituição do caso, especialmente na área da Educação que, por princípio, envolve interação e mediação entre sujeitos e mundos. E sobre as relações sociais, o pensamento decolonial vem como uma força teórica para entendermos que a questão do poder está constituída e instituída por outras bases, que não apenas a econômica. Nestes termos, Mignolo (2008) aponta a questão racial como exemplo:

El racismo no es uma questión de elemento religioso que llevamos em la sangre; en el color de nuestra piel o em la forma de nuestra nariz; tampouco del idioma que hablamos o del país que venimos. Esta son todas “manifestaciones de turno” para que el racismo se efectue a um nível más básico (y profundo si se quiere): la devaluación epistémica (e.g, valor de los conocimentos y de la lengua em la cual los conocimentos están configurados y la devaluación ontológica (e.g, la devaluación de la humanidade de los indivíduos (y los lugares) racializados. (Pág. 07).

Esta compreensão contribui para que possamos expandir nosso entendimento sobre os efeitos corrosivos do racismo, que se sobrepõe, segundo o próprio autor, a questões de ordem econômica e financeira; e inferimos que integra e fortalece a categoria raça como outra materialidade histórica para aos estudos de caso. Nesse caminho, Barriendos (2019) discute sobre reconstituir as formas de conduzir a observação, via colonialidade do ver, o que permite ampliar o lastro do uso de abordagens teórico-metodológicas nas ciências humanas e sociais, por meio do olhar, o ver, as formas de enxergar.

Tal conceito concebe que o discurso visual sobre os territórios colonizados é formado pelo que o autor denomina de “apetites” que se tocam e se fundem na geografia do capitalismo transatlântico. Este termo é uma referência metafórica para entendermos a construção do imaginário europeu desde a cultura medieval sobre o canibal e seu “insaciável apetite” por carne humana. O mesmo autor subverte e altera a direção e o sentido, e os devolve para a Europa, apontando sua voracidade por metais (ouro, prata...), e o ávido consumo de alteridade cartográfica e mesmidade etnográfica, de transformar o outro a partir do seu próprio olhar e lugar.

A colonialidade do ver chama atenção para a permanência de um regime visual que, ao mesmo tempo que enaltece a mesmidade etnográfica, invisibiliza outros saberes. A dimensão do ver se manifesta na colonialidade a partir do que o autor denomina de “imagens arquivos”, que são imagens formadas e cristalizadas em nosso imaginário e construídas pelo colonizador, a exemplo das imagens construídas dos povos indígenas, dos canibais. Tal imaginário ajudou a legitimar a atuação violenta do colonizador sobre os povos colonizados, estabelecendo um regime de subalternização e inferioridade pela diferença.

Ao trazer esta discussão para o século XXI, estas “imagens arquivos” vão reforçar outros estereótipos como a ideia de que todo negro ou negra são adeptos do candomblé, jogam capoeira, são exímios jogadores de futebol, sabem dançar samba e seus corpos estão mais susceptíveis a objetificação e exploração sexual. Elas guardam lógicas que são convertidas em forças políticas, ideológicas, culturais e econômicas. Sobre este aspecto, concordamos com Fraser (2001) que afirma que analisar os resquícios das relações coloniais e imperiais e suas diferentes formas contemporâneas de reprodução, pode auxiliar a compreender complexos níveis e escalas de injustiças estruturais, no campo econômico e cultural.

A colonialidade do ver é um importante dispositivo teórico com potencial metodológico, que fornece argumentos para uma leitura crítica sobre os estudos etnográficos, especialmente aqueles que são amparados na ideia da “distância etnográfica”, da “participação transparente”, da “identificação objetiva” (DAVIES, 1999). A colonialidade do ver convoca o pesquisador a romper com a suposta neutralidade científica. Nestes termos, ao direcionarmos para o estudo de caso, podemos ampliar as bases teóricas que subsidiam a produção de análises de informações colhidas e construídas durante o processo de pesquisa. Esta ampliação envolve a disposição de outras categorias teóricas que visam alargar concepções de investigação, observação, contexto, linguagem, pesquisa, sob outros marcos históricos, epistemológicos e geopolíticos.

Tais estudos podem indicar novas perspectivas de observação dos fenômenos sociais e de entender que, no interior dos espaços e experiências educativas, há um viés racial que precisa ser ressaltado para além da questão da cor da pele, e incluir nesta premissa o lugar, o gênero, a linguagem, a cultura, como elementos estruturantes para tecermos novos horizontes epistemológicos.

Tais aspectos nos levam a considerar que o estudo de caso é uma perspectiva metodológica que, articulada ao viés decolonial, amplia nossas lentes de análise ao trazer questões raciais e de gênero, ou qualquer outra diferença que poderá constituir os seres, para os processos de observação em pesquisas. Uma articulação poderosa para perceber as nuances das políticas sociais, os mecanismos que estão subjacentes aos processos de inclusão e democratização. Além disso, pode contribuir com mais profundidade para os estudos que optam por analisar a partir de dimensões microssociais e micropolíticas os fenômenos sociais e suas implicações para educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos relevante pensar sobre estudos de caso em política educacional a partir das questões trazidas pelo pensamento decolonial, em especial os conceitos de colonialidade e especificamente seu desdobramento, a colonialidade do ver. Estes conceitos expressam teorias analíticas a partir de lugares e vozes (língua e linguagem) historicamente marcadas pelo silenciamento. Também expressam um contexto que é em si conteúdo epistêmico ativo e, assim, é importante reforçar a atenção para o necessário diálogo com perspectivas metodológicas como o estudo de caso, pois ambos refletem que o contexto é inseparável da elaboração da argumentação e produção do saber. Fazer emergir outras vozes é um passo adiante para diversificar presenças de outros sujeitos, com outras visões e expressões que trazem novas questões para a racionalidade hegemônica de se fazer e pensar a política educacional e como esta circula nas escolas públicas.

O estudo de caso é uma abordagem que, ao se aproximar do campo e dos sujeitos, e que coloca o pesquisador em constante interação com a cultura, tem o potencial de promover a ciência sob outros fundamentos. A colonialidade do ver traz novos desafios para o estudo de caso, para o pesquisador que deseja enveredar por este tipo de pesquisa e para o pesquisado que, na interação com o pesquisador, cria uma atmosfera formativa, política, de retomada histórica e social, que impulsiona o protagonismo. Em um país onde o racismo ainda é estrutural e estruturante, a produção científica não pode se ausentar de trazer este elemento na composição do conhecimento ou na argumentação para explicar determinados casos, sobretudo no âmbito social. Somos adeptos a entender a realidade por vários pontos de vista, e este é um aspecto de atenção dado aos estudos de caso que buscam explicar os fenômenos a partir da diversificação de fontes.

Tal entendimento reforça uma questão relevante para a rigorosidade nas pesquisas qualitativas, e que tanto a teoria dos estudos de caso, quanto o pensamento decolonial, requisitam, que é a definição e a clareza de um engajamento teórico para esclarecer as análises. O desdobramento deste engajamento resulta na escolha de métodos e metodologias e em como lidar com atividades como transcrição e revisão, validação dos sujeitos envolvidos na pesquisa, transparência de fontes. Estes são aspectos epistemológicos e políticos presentes nos estudos de caso, como podemos observar em Neri de Souza, Souza e Costa (2015) e considerados fundamentais para a perspectiva de pensamento decolonial.

Para nós, pesquisadores e pesquisadoras, este trabalho nos coloca sob novos desafios científicos, uma vez que outros marcos históricos, geográficos e epistemológicos surgem para provocar rupturas em fontes e nas formas de se produzir conhecimento. E ao problematizarmos a observação, procedimento metodológico fundamental nos estudos de caso, via colonialidade do ver, estabelecemos um elo crítico e um caminho epistêmico que reacende a produção do conhecimento sob a luz de referenciais assentados na história, na sociologia e filosofia, que emergem do contexto latino-americano.

Neste sentido, do ponto de vista teórico e epistemológico, deslocamos a teoria dos estudos de caso para abrir-se a novos engajamentos epistemológicos. Este deslocamento tem um potencial relevante para pesquisas em estudos de caso por expandir seu referencial geográfico, aumentar a precisão da observação e provocar um novo giro na complexidade de seus estudos, rompendo com a ideia de que os estudos de caso são tipos de pesquisas menos complexas porque trabalham com um recorte de realidade mais restrito. Neste giro, consideramos que o estudo de caso tem dois compromissos inadiáveis: a clareza metodológica e seu engajamento epistemológico.

REFERÊNCIAS

1. ABREU, Raquel L. Pulcino. Gênero nas Políticas Públicas Educacionais: Um Estudo de Caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais. II CONAGES – Colóquio Nacional Representações de Gênero e Sexualidades, 2016. Disponível em: http://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/18502

2. ANDRÉ, Marli. O que é um estudo de caso qualitativo em Educação? Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 40, p. 95-103, jul./dez. 2013.

3. ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Relevância e Aplicabilidade da Pesquisa em Educação. In: Cadernos de Pesquisa, n.113, p.39-50, julho/2001. São Paulo, Brasil.

4. BALLESTRIN, Luciana. Colonialidade e Democracia. Revista Estudos Políticos: a publicação eletrônica semestral do Laboratório de Estudos Hum(e)anos (UFF) e do Núcleo de Estudos em Teoria Política (UFRJ). Rio de Janeiro, Vol. 5, N.1, pp. 191– 209, dezembro 2014. Disponível em: http://revistaestudospoliticos.com/. Acessado em: 14/07/2016

5. BARRIENDOS, Joaquín. La colonialidad del ver: Hacia um nuevo diálogo visual interepistémico. Revista Nômadas,nº 35, outubro de 2011, pp.13-29. Universidad Central, Bogotá, Colômbia. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105122653002. Acessado em: 20/04/2021.

6. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF. Disponível em; http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acessado em: 10/05/2021

7. DUARTE, Emerson Rodrigues; RAFAEL, Carla Beatriz da Silva; FILGUEIRAS, Juliana Fernandes; NEVES, Clara Mockdece; FERREIRA, Maria Elisa Caputo. Estudo de Caso Sobre a Inclusão de Alunos com Deficiência no Ensino Superior. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 19, n.2, p. 289-300, Abr.-Jun., 2013.

8. FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas / Frantz Fanon; tradução de Renato da Silveira . - Salvador : EDUFBA, 2008.

9. FRASER, Nancy. Da redistribuição ao reconhecimento? Dilemas da justiça na era pós- socialista. In: SOUZA, Jessé (org). Democracia hoje: novos desafios para a teoria democrática contemporânea. Brasília: UnB, 2001.

10. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Editora Paz e Terra, 1997.

11. GERRING, John. Pesquisa de estudo de caso: princípios e práticas. Trad. Caesar Souza. – Petrópolis, Rj: Ed. Vozes, 2019.

12. GOHN, Maria da Glória. A pesquisa na produção do conhecimento: questões metodológicas. EccoS Revista Científica, vol. 7, núm. 2, julho-dezembro, 2005, pp. 253-274. Universidade Nove de Julho. São Paulo, Brasil.

13. GONZALEZ, Lélia. A categoria político-cultural de amefricanidade. Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, Nº. 92/93 (jan./jun.). 1988b, p. 69-82.

14. MATTOS, CLG. A abordagem etnográfica na investigação científica. In MATTOS, CLG., and CASTRO, PA., orgs. Etnografia e educação. conceitos e usos. Campina Grande: EDUEPB, 2011. pp. 49-83. ISBN 978-85-7879-190-2. Disponível em SciELO Books http://books.scielo.org.

15. MIGNOLO, Walter. Historias locales/diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: Akal, 2003. (pp. 19-110).

16. MIGNOLO, Walter. Hermenéutica de la democracia: el pensamiento de los límites y la diferencia colonial. In: Tabula Rasa, Núm. 9, julio-diciembre, 2008, pp. 39-60 Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca Bogotá, Colombia.

17. NERI DE SOUZA, Francislê; NERI DE SOUZA, Deyse; COSTA, António Pedro (org.). Desafio e inovação do estudo de caso com apoio das tecnologias (144-162). Investigação Qualitativa: inovação, dilemas e desafios, Vol. 2, Ed. Ludomedia, Portugal, 2015.

18. QUIJANO, Aníbal. Colonialidad y modernidad/racionalidad em Perú Indígena (Lima) Vol. 13, Nº 29. 1992.

19. QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino- americanas. CLACSO, Consejo Latino-Americano de Ciênicas Sociales, Buenos Aires, 2005.

20. REIS, Marlene Barbosa de Freitas; FREITAS, Carla Conti; SILVA, Yara Fonseca. Políticas Públicas Educacionais: Um estudo de caso da UEG. In: V Jornada Internacional de Políticas Públicas – Estado Desenvolvimento e Crise do Capital; 23 a 26 de Agosto de 2011; São Luiz, Maranhão. Disponível em: http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinpp2011/CdVjornada/JORNADA_EIXO_2011/IMPASSES_E_DESAFIOS_DAS_POLITICAS_DE_EDUCACAO/POLITICAS_PUBLICAS_EDUCACIONAIS_ESTUDO_DE_CASO_DA_UEG.pdf

21. SANTOS, Cisenando Antônio; OLIVEIRA, Eduardo Augusto Moscon; SANTOS JÚNIOR, Wilson Camerino. Financiamento Educacional e os Conselhos Escolares: Um Estudo de Caso da Gestão dos Recursos Escolares. In: XXVI Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, de 27 a 30 de maio de 2013, Recife, Pernambuco. Disponível em: https://anpae.org.br/simposio26/3relatos/Cisenandoantoniodossantos-relatodeexperiencia- int.pdf

22. STAKE, Robert. E. The art of case study research. London: SAGE Publications, 1995

23. STAKE, Robert E. Case Studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (Ed.). Handbook of qualitative research. London. SAGE Publications, 1994. p. 236-247.

24. YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Cristhian Matheus Herrera. – 5 ª ed. Porto Alegre. Ed: Bookman, 2015.

IR