INTRODUÇÃO

O presente texto tem como objetivo analisar narrativas de professores/as a respeito de suas experiências docentes durante a pandemia da Covid-19, na Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, cidade localizada na Serra Gaúcha, a fim de identificar aprendizagens envolvidas em uma docência em movimento. Os dados foram construídos através de Grupos de Discussão, conforme Weller (2006) e Depoimentos Docentes via aplicativo de mensagem. O estudo contou com a participação de catorze professores/as, sendo que, para o presente artigo, as narrativas de cinco docentes foram selecionadas.

Refletir a respeito das aprendizagens docentes durante a pandemia torna-se importante no contexto da pesquisa em educação, pois auxilia na compreensão do vivido e a projetar ações que poderão ser adotadas em situação de calamidade que se aproximem com a enfrentada. O fazer docente é importante objeto de estudo, pois articula e promove práticas que refletem na aprendizagem dos/as estudantes, bem como na perspectiva de olhar para a escola e suas possibilidades de mudança.

Na primeira seção do trabalho, discutimos o conceito de docência e suas implicações na pandemia, através das contribuições de Freire (2015, 2017), Dewey (1979) e Santos (2021). Os autores auxiliam na compreensão da docência como processo contínuo de reflexão, bem como na perspectiva do vírus como Pedagogo.

Na segunda seção, apresentamos o cenário de pesquisa - a Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul-, bem como o método utilizado no levantamento dos dados empíricos do estudo. Na sequência, a fim de tecer as análises das narrativas, autores como Cunha (2018), Vasconcellos (1992), Smiderle e Tartarotti (2021) contribuem com as reflexões apresentadas.

Por fim, apresentamos as conclusões do estudo que apontam para uma docência em movimento como perspectiva de aprendizagem docente com o vírus, mesmo que os desafios enfrentados tenham sido diversos, a depender da realidade de cada comunidade escolar, ou das decisões tomadas pela gestão de cada escola, com base nas orientações da mantenedora. Ademais, evidencia a possibilidade de continuidade de práticas no pós-pandemia, bem como da análise do vivido para projetar possibilidades de intervenção em novas possíveis emergências sanitárias.

DOCÊNCIA E PANDEMIA: MOVIMENTOS DE APRENDIZAGEM COM O VÍRUS

A pandemia da Covid-19 trouxe diversos reflexos na educação brasileira, especialmente por conta da suspensão das aulas presenciais e da desigualdade de acesso ao Ensino Remoto Emergencial. Esses aspectos se somam a outros desafios que já eram presentes na docência antes mesmo da pandemia: desigualdade social, formação docente insuficiente, recursos limitados nas escolas públicas, falta de investimento em políticas educacionais efetivas no contexto nacional.

Diante dos desafios que estar docente no Brasil prevê, os anos de 2020 e 2021 foram ainda mais desafiadores, pois a pandemia da Covid-19 e a necessidade de isolamento social para combater o vírus resultaram na suspensão das aulas presenciais nas escolas de Educação Básica do território brasileiro.

Para discutir como a docência se materializou durante a pandemia, destacamos que compreendemos a docência como um processo em permanente constituição, de movimentos, rupturas e entrelaçamentos entre vivências pessoais e profissionais. Para tanto, ancoramos essa compreensão na perspectiva apontada por Freire (2017) de que há saberes necessários à prática docente que se (re)constroem ao longo da carreira, por meio da formação inicial e permanente, além das diversas experiências docentes, que fazem com que seja possível dinamizar a docência. Esses saberes são evocados em uma perspectiva de continuidade, valorizando as experiências anteriores, ancorados na perspectiva de continuum experiencial referida por Dewey (1979, p. 23), haja vista que, nas palavras do autor, “o princípio de continuidade de experiência significa que toda e qualquer experiência toma algo das experiências passadas e modifica de algum modo as experiências subsequentes”. Desse modo, o continuum experiencial é evocado no momento da reflexão crítica sobre sua prática, através daquilo que já foi vivido e projetando, como num movimento de planejamento docente, aquilo que sucederá.

Nesta perspectiva, compreendemos a docência em movimento como a ação docente de evocar os saberes construídos ao longo de suas experiências profissionais e pessoais, a fim de refletir criticamente sobre suas ações e modificar ações futuras, em um processo contínuo de ação-reflexão-ação que, de acordo com o que Freire (2017, p. 40) propõe, “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Portanto, é esse movimento que faz com que a docência não seja estática, assumindo diferentes perspectivas, consoante os desafios enfrentados, fazendo com que o/a docente esteja em permanente formação.

A reflexão que esse movimento propõe é crítica e preocupada com a articulação entre teoria e prática. Nem sempre esse movimento ocorre a partir de uma perspectiva micro, da própria prática docente, por vezes ele é impulsionado pelo macro: aquilo que é vivido fora da escola, seja em termos de legislação ou de comportamento e transformações da sociedade. Durante a pandemia, portanto, os/as professores/as que compreendem a ação docente como movimento, ou seja, que se colocam em processo de reflexão crítica constante, precisaram modificar suas práticas a fim de atender aos desafios apresentados.

Considerando o vírus como Pedagogo, metáfora sublinhada por Santos (2021), a docência em movimento implica em constante aprendizagem, uma vez que ao colocar-se em processo de reflexão sobre sua prática o/a docente assume uma postura de aprendiz, consoante com o que propõe Freire (2017), pois o/a educador/a aprende enquanto ensina. Para Santos (2021), a ideia é converter o vírus em um sujeito com quem possamos dialogar e aprender com. Para acolher a ideia do vírus como Pedagogo, como um sujeito que ensina, ainda que de forma cruel, é preciso compreender a perspectiva dialógica desta aprendizagem. De acordo com Santos (2021, p. 39):

As melhores teorias pedagógicas nos dizem que toda a aprendizagem deve ser co-aprendizagem, aprendizagem recíproca para uma educação mútua. Estando nós disponíveis para aprender com o vírus, em que medida podemos saber se o vírus quer aprender conosco? Se aplicarmos a essa aprendizagem a teoria de Paulo Freire, a justamente celebrada pedagogia do oprimido, quem é neste caso o oprimido, nós ou o vírus?

Se compreendemos que há diálogo entre o indivíduo e o que o vírus provoca, ou entre a sociedade e o vírus através das atitudes coletivas, podemos associar que esta relação, em alguns momentos, se aproxima da relação opressor-oprimido difundida por Freire (2015). A questão, como bem coloca Santos (2021), é refletir sobre quem é o oprimido nesta relação. Em muitos momentos o vírus oprime individualmente, coloca-se como aquele que manda, que determina, que apequena os demais, mas, em outros momentos, pode ser oprimido pelas ações coletivas.

Na perspectiva da educação, o vírus oprime quando afasta crianças e adolescentes da escola, quando coloca professores/as para ensinar remotamente, quando exige distância nas relações afetivas construídas na escola. Por outro lado, é oprimido pelos/as docentes (e discentes) que enfrentam as dificuldades impostas e, mesmo diante de cenários desafiadores, ensinam e aprendem em comunhão.

Neste contexto, cada rede de ensino, cada escola e cada docente precisou buscar estratégias, adaptar práticas e buscar novas aprendizagens para seguir atendendo os/as estudantes da forma possível durante a emergência sanitária. A docência em movimento, portanto, esteve em evidência no cotidiano da educação.

CENÁRIO DE PESQUISA: O CONTEXTO DA REDE MUNICIPAL DE CAXIAS DO SUL

Caxias do Sul é uma cidade localizada no nordeste do estado do Rio Grande do Sul, na Serra Gaúcha. É a segunda cidade mais populosa do estado, atrás somente da capital, Porto Alegre. Segundo dados do IBGE⁴, a população da cidade em 2022 era de 463.501 habitantes.

De acordo com o Portal da Educação da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, a rede conta com 83 escolas de Ensino Fundamental, mais de 3000 professores(as) e cerca de 40.000 estudantes, matriculados na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Dos docentes atuantes, a maior parte, cerca de 70%, possuem formação em nível de pós-graduação, sendo cerca de 2000 professores(as) com especialização, 81 com mestrado e 7 com doutorado.

Durante os anos de 2020 e 2021, Caxias do Sul contabilizou 74.366 casos de Covid-19, os quais culminaram em 1.458 óbitos pela doença. A cidade, no período, também realizou 347.452 testes, e foram vacinadas, com o esquema vacinal completo para o período, 352.867 pessoas⁵.

A Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, assim como tantas outras redes ao redor do país, precisou reorganizar sua estrutura, tanto na perspectiva física, de adequar os espaços ao distanciamento social, quanto na pedagógica, com a necessidade de implementação do Ensino Remoto Emergencial, que, nas palavras de Charczuk (2020, p.4-5) “não pode ser considerado uma modalidade educativa, mas, sim, uma ação pedagógica, na qual se processa certa transposição do ensino presencial para o ensino mediado por ferramentas digitais, predominantemente, ou pela proposição de apostilas e materiais impressos remetidos aos alunos”. Dito de outro modo, o Ensino Remoto Emergencial no contexto brasileiro e, especialmente, no contexto da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, ocorreu mediado por tecnologias digitais e, em alguns casos, por materiais impressos enviados aos estudantes, não podendo ser confundido com a Educação a Distância (EAD), que apresenta-se como uma modalidade de ensino, com metodologia e organização própria, não sendo compatível com as necessidades (e realidades) da Educação Básica brasileira em contexto de emergência.

Nesse contexto, a Secretaria Municipal de Educação (SMED) e o Conselho Municipal de Educação (CME) emitiram pareceres, ofícios e normativas para as escolas da Rede, a fim de orientar as equipes diretivas e os/as professores/as durante a pandemia. Em dezenove de março de 2020 as aulas foram suspensas no município, retornando por meio de Ensino Remoto Emergencial em quatro de maio de 2020. As aulas presenciais, através do Retorno Escalonado à Presencialidade, foram retomadas em trinta de abril de 2021, porém com grupos reduzidos de estudantes. Somente em dezesseis de novembro de 2021 a presencialidade voltou a ser obrigatória e todos/as os/as estudantes passaram a ser recebidos nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul.

UM OLHAR PARA O COTIDIANO: O MÉTODO DE PRODUÇÃO DE DADOS

Para propor um olhar para o cotidiano das escolas de Ensino Fundamental de Caxias do Sul, através do percebido pelos/as professores/as sobre o período pandêmico de 2020 e 2021 e suas aprendizagens na perspectiva de uma docência em movimento, nos inspiramos nos estudos de Pais (2015, p.30), quando afirma que “o quotidiano seria o que no dia a dia se passa quando nada se parece passar”, bem como de Certeau (2002, p. 38, grifos do autor), ao contextualizar que “o cotidiano se inventa com mil maneiras de caça não autorizada”, se corporifica nas maneiras de fazer de cada sujeito e nas estratégias ou táticas, que desenvolve. Portanto, em um contexto de pandemia, Ensino Remoto Emergencial e Retorno Escalonado à Presencialidade, diversas foram as maneiras de fazer evocadas por docentes da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul no dia a dia de trabalho, evidenciando estratégias diversas de enfrentamento à pandemia acompanhadas de aprendizagens pessoais e profissionais.

A produção de dados da presente pesquisa envolveu a realização de dois Grupos de Discussão com oito docentes integrantes da Rede. “Os grupos de discussão representam um instrumento por meio do qual o pesquisador estabelece uma via de acesso que permite a reconstrução dos diferentes meios sociais e do habitus coletivo do grupo” (Weller, 2006, p. 247, grifo da autora). Portanto, os grupos pretenderam dar sentido não somente às narrativas e experiências dos próprios participantes, como proporcionar uma análise acerca das vivências coletivas de um determinado grupo social, no caso desta pesquisa, de professores/as atuantes da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, durante a pandemia da Covid-19.

Além dos docentes participantes dos Grupos, outros seis contribuíram com a pesquisa através de depoimentos colhidos via aplicativo de mensagens, por meio de áudios enviados pelos/as professores/as, a partir de perguntas mobilizadoras, convidando-os/as a narrar suas experiências docentes no âmbito da pandemia da Covid-19. Para o presente artigo, foram selecionadas narrativas de cinco docentes.

No contexto da Pesquisa em Educação, pesquisar narrativamente é uma forma dar visibilidade aos atores da escola, aqueles que vivenciam, percebem e, por consequência, podem narrar o cotidiano educacional. Portanto, ao escolher trabalhar com narrativas, buscamos evidenciar as contribuições dos/as professores/as que estiveram docentes durante a pandemia e que, por meio de seus relatos, permitem lançar luz sobre os desafios e as possibilidades encontradas em um cenário educacional pandêmico. Cabe ressaltar que as narrativas demandam análise e reflexão para que se convertam em conhecimento científico, podendo assim contribuir com o avanço dos estudos no campo da Pesquisa em Educação.

A tabela abaixo apresenta os dados sociográficos dos/as professores/as participantes da pesquisa.

Tabela 1
DADOS DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Fonte: elaboração das autoras, 2024

Nome fictício6	Horas de atuação semanais	Tempo de docência na RME	Função na escola em 2020/2021	Forma de participação
Beatriz	20 horas	Até 5 anos	Professora de 1º ano / Professora de Educação Infantil	Depoimento
Cássia	40 horas	6 a 15 anos	Diretora	Grupo de Discussão
Laura	40 horas	6 a 15 anos	Coordenadora Pedagógica/ Professora de 1º ano	Depoimento
Leonardo	20 horas	Até 5 anos	Professor de História	Depoimento
Luciana	40 horas	Mais de 20 anos	Professora de 5º ano	Grupo de Discussão

Os dados produzidos foram analisados por meio da Análise Textual Discursiva, conforme orientam Moraes e Galiazzi (2011), e resultaram em quatro categorias gerais, emergentes das narrativas docentes, a saber: Suspensão das aulas: “aproveitem as férias!”; Ensino Remoto Emergencial: “Como que eu vou ensinar se eu não estou lá?”; Retorno Escalonado à Presencialidade “os professores começaram a ficar muito pressionados”; e, Docência em Movimento: permanências e rupturas. Na sequência, apresentamos e analisamos as narrativas selecionadas para esse artigo, evidenciando as aprendizagens docentes no período pandêmico.

NARRATIVAS DOCENTES: DESAFIOS E APRENDIZAGENS COM O VÍRUS

Nas narrativas dos participantes da pesquisa, a diversidade de aprendizagens construídas durante a pandemia foi evidenciada nas mais diversas categorias emergentes. Para atender ao propósito estabelecido neste texto, daremos especial atenção às narrativas das categorias: Ensino Remoto Emergencial: “Como que eu vou ensinar se eu não estou lá?”; Retorno Escalonado à Presencialidade “os professores começaram a ficar muito pressionados”; e, Docência em Movimento: permanências e rupturas.

Na primeira categoria, ‘Ensino Remoto Emergencial: “Como que eu vou ensinar se eu não estou lá?”’, os/as docentes evidenciaram os desafios de ensinar remotamente, bem como as aprendizagens que emergiram das dificuldades enfrentadas. A professora Luciana, ao narrar os primeiros momentos de planejamento docente após a decisão, por parte da mantenedora, de retomar as aulas em formato de Ensino Remoto Emergencial, retoma a reflexão que fez naquele momento:

Nesse momento, começa a minha preocupação com minha turma que, a princípio, ainda estávamos nos conhecendo e que demonstrava algumas dificuldades significativas para uma turma de 5º Ano. Perguntava-me: como fazer um planejamento nessas condições para que eles pudessem fazer em casa, sem a minha intervenção direta? (Luciana, 40 horas, mais de 20 anos de atuação).

A preocupação de Luciana em não estar diretamente com sua turma para fazer a necessária intervenção pedagógica, não a imobiliza, mas, ao contrário, a desafia à definição de estratégias de como promover o encontro em salas de aulas sem paredes por meio do texto escrito, em atitude dialógica de escolha das palavras e do modo de registrá-las no papel a ser enviado para as famílias. Em outro momento de sua participação no Grupo de Discussão, a professora relata a forma como organizou os roteiros de atividades que eram enviados para os/as estudantes:

Eu mais ou menos organizei [...] tudo explicado, eu não mandava pra eles só a tarefa, eu fazia uma conversa com eles no papel, eu não dizia assim ‘livro página tal’, eu conversava com eles, e por incrível que pareça eu consegui manter aquilo que eu acredito na educação que é a construção do conhecimento dentro da metodologia dialética (de construção do conhecimento em sala de aula) de Celso Vasconcellos, e eu trabalhava projetos, eu fazia tudo interdisciplinar, foi assim bastante desafiante pra mim, e ao mesmo tempo eu aprendi muito (Luciana, 40 horas, mais de 20 anos de atuação).

A narrativa da docente enfatiza a necessidade de uma relação pedagógica pautada na construção conjunta e nas relações, ainda que de forma bastante adaptada para o papel. Quando cita que “conversava com os estudantes” por meio do papel, a docente relata a respeito dos bilhetes que escrevia junto às orientações das atividades, seja com explicações a respeito dos conteúdos conceituais, seja com relatos de como estava o dia a dia longe da presencialidade das aulas. Conforme relata, às vezes a docente recebia bilhetes de retorno dos/as estudantes, em outros momentos somente as atividades retornavam. Mesmo que indiretamente, a tentativa da docente era de construir aulas junto com os/as estudantes, utilizando os recursos que, naquele momento, eram possíveis de serem acessados pela maior parte da turma na qual atuava.

Ao citar Vasconcellos, a professora também demonstra que, mesmo diante das dificuldades do momento enfrentado, não abandonou as perspectivas metodológicas que a acompanham na docência, pois na metodologia proposta pelo autor (1992, p. 2, grifos do autor), o/a educando/a é entendido como:

[...] um ser ativo e de relações. Assim, entende que o conhecimento não é "transferido" ou "depositado" pelo outro (conforme a concepção tradicional), nem é "inventado" pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim que o conhecimento é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Isto significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido, reelaborado, pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Caso contrário, o educando não aprende, podendo, quando muito, apresentar um comportamento condicionado, baseado na memória superficial.

Para além da reflexão a respeito da postura dialógica de Luciana, cabe destacar a aprendizagem que construiu. Embora, em um primeiro momento, tenha questionado a possibilidade de ensinar remotamente, logo em seguida reflete a respeito das bases teóricas que acompanham seu fazer prático, e busca uma estratégia para dialogar com os/as estudantes e propor situações de aprendizagem, mesmo diante da impossibilidade de encontrá-los/as presencialmente. Dito de outro modo, a docência em movimento se fez presente na prática da docente, visto que refletiu teoricamente e buscou soluções para o problema apresentado. Um processo de reflexão sobre a prática, a partir da análise de uma realidade imposta pelo vírus, saberes feitos de experiência foram evocados e, mais do que isso, ganharam sentido na fundamentação do observado.

As mudanças nas práticas docentes foram muito presentes durante todo o período da pandemia. Enquanto algumas escolas organizavam roteiros de atividades impressas, como relatado pela professora Luciana, outras escolas optaram pelo uso das plataformas digitais para interagir com os/as estudantes já que, na realidade da comunidade dessas escolas, era possível utilizar as tecnologias digitais durante o Ensino Remoto Emergencial. Nas palavras da professora Laura:

Com o passar dos dias, o avanço dos próprios conteúdos, a gente foi percebendo a necessidade de ir um material de apoio, além desse planejamento que continha as orientações e as atividades, sentimos a necessidade de ter um vídeo explicativo, ou um áudio, eventualmente se fazia alguma reunião online no (Google) Meet, mas ainda era algo muito novo. Então o que funcionou bem na minha escola foi o envio semanal desses arquivos, e os recursos de áudio e vídeo. Depois desse movimento inicial a gente deixou acordado, então, que todos os inícios de tarde as professoras enviariam um áudio falando da aula do dia, além desse arquivo em PDF que tinha as aulas de todos os dias da semana, ou desses quinze dias. A cada tarde elas faziam uma breve retomada, reforçando alguns tópicos ou aquilo que se previa que geraria maiores dúvidas (Laura, 40 horas, 6 a 15 anos de atuação).

Em consonância com essas narrativas, Smiderle e Tartarotti (2021, p. 8), referem que “os professores tiveram dois desafios: ensinar remotamente pelas plataformas, que não estavam consolidadas nas escolas, e ao mesmo tempo tinham que aprender a utilizá-las”. Na descrição de Laura, as reuniões ao vivo ainda eram pouco utilizadas no período de Ensino Remoto Emergencial, por ser algo “muito novo”. Apesar disso, Laura e os/as demais docentes da escola em que ela atuava durante a pandemia conseguiram aprender a utilizar os recursos disponíveis, dentro do possível diante da dificuldade de acesso à Internet pelos/as estudantes, da baixa escolaridade dos familiares que acompanharam as crianças nos estudos, bem como, em alguns momentos, pela falta de engajamento de estudantes e famílias na realização das tarefas.

Na categoria ‘Retorno Escalonado à Presencialidade “os professores começaram a ficar muito pressionados”’, destacamos as narrativas de Laura e Beatriz, a respeito de suas experiências no momento em que as aulas retornaram presencialmente, porém com as turmas divididas em dois ou três grupos, a fim de garantir a segurança sanitária de todos/as. Laura relata sua vivência:

A minha escola manteve a aula online. Então a equipe diretiva fez a aquisição de câmeras para todas as salas, e eu dava aula pros dez alunos que vinham presencialmente ao mesmo tempo em que os outros dez estavam em casa acompanhando a aula online. Eu atingia os dois públicos ao mesmo tempo e também fazia a gravação porque com esse movimento de retorno ficou mais difícil para as famílias acompanharem porque também os pais e os familiares foram aos poucos retomando suas rotinas de trabalho (Laura, 40 horas, 6 a 15 anos de atuação).

Com uma turma de alfabetização, Laura tinha o desafio de atender tanto quem estava presencialmente em sua sala de aula, quanto quem estava na sala virtual. Por mais que a intenção de transmitir as aulas seja na tentativa de permitir as mesmas oportunidades de aprendizagem aos estudantes e facilitar as demandas dos/as docentes, as crianças de seis e sete anos, público da professora Laura, possuem uma dependência bastante grande da intervenção docente, pois estão iniciando seu processo de alfabetização, costumam demonstrar bastante insegurança neste período, e precisam do acompanhamento constante para que possam avançar em suas hipóteses de escrita. Atender ao mesmo tempo estudantes presenciais e estudantes virtuais foi um desafio imenso, afinal as tarefas precisavam ser pensadas para que os dois públicos pudessem realizar em condições distintas: em casa e na escola, além de dividir-se para atender os chamados constantes das vozes que vinham do computador e que não podiam ser ignoradas frente às vozes que ecoavam na sala presencial.

Ao tratar sobre o conceito de ser professor/a para Paulo Freire, Cunha (2018, p.385) disserta que “o exercício profissional é que constitui o sujeito professor na medida em que essa constituição exige a reciprocidade de seus alunos e do contexto em que atua”, ou seja, quando é demandada por uma nova organização da sala de aula, tendo que atender tanto as crianças presentes na escola fisicamente quanto as crianças acompanhando a aula virtualmente, a professora Laura se refaz em sua docência, pois necessita se adaptar ao meio e, principalmente, às demandas vindas dos/as estudantes. Neste sentido, dividir-se como docente em “uma turma que é duas ou duas turmas que é uma” demonstra que neste momento a professora precisava, também, de apoio humano em sala de aula: não bastam os recursos tecnológicos se a realidade é de uma turma com vinte crianças em processo de alfabetização, uma parte em casa e uma parte na escola, contando com o apoio somente de uma professora.

As aprendizagens de Laura, portanto, transitaram entre a necessidade de aprender a utilizar novos recursos tecnológicos em sua prática, e saber mediar os tempos e espaços de uma sala de aula múltipla, com estudantes interagindo de forma presencial e online. Ainda que em contexto diferente, essas aprendizagens podem ser evocadas no pós-pandemia, quando a docente planeja aulas com uso dos recursos que conheceu na pandemia, ou quando intervém de forma mais assertiva nas dificuldades dos/as estudantes, por ter aprendido a organizar de forma mais adequada os tempos das atividades propostas em cada aula.

Outras escolas, diferente do que foi narrado por Laura, optaram por não manter as aulas online com o Retorno Escalonado à Presencialidade. Dessa forma, as atividades eram realizadas na escola ou em casa, dependendo da escala de presencialidade de cada estudante. A professora Beatriz compartilhou sua experiência nesse contexto:

Eu não usava na sala de aula as mesmas folhinhas que eu mandava para casa, então o que eu fazia: eu planejava essas atividades de casa e mandava por duas semanas seguidas para dois grupos diferentes, então eu fazia dois planejamentos para casa por mês, e na escola eu também repetia o mesmo planejamento durante as duas semanas, já que eram dois grupos diferentes. Eu achei que assim funcionou melhor porque na escola eu podia ser muito mais dinâmica do que só dar a folhinha para eles (Beatriz, 20 horas, até 5 anos de atuação).

A ideia de poder retomar presencialmente uma aula com maior participação das crianças, mediada pela interação, ainda que seguindo todos os protocolos de distanciamento exigidos, foi bastante defendida por Beatriz ao longo de seu Depoimento, reforçando que a gestão da escola foi sua parceira nesse sentido, compreendendo que as crianças teriam as mesmas habilidades desenvolvidas, porém em tempos diferentes. De certa forma, a postura adotada pela docente reflete uma autoridade pedagógica (Freire, 2017) e um desejo de autoria em sua prática, afinal a professora conseguia perceber que as crianças possuem necessidades diferentes a depender do contexto de aprendizagem em que estão inseridas, a casa ou a escola, adaptando suas práticas a essa realidade. Propor práticas diferentes pôde tornar as oportunidades mais igualitárias, uma vez que permitiu a diversificação de experiências nos dois ambientes de aprendizagem.

Durante seus relatos, os/as docentes evidenciaram as aprendizagens que tiveram com as novas formas de trabalho adotadas na pandemia. Ainda que reconheçam as inúmeras dificuldades, também perceberam o quanto aprenderam no período, e essas narrativas ganharam destaque na categoria ‘Docência em Movimento: permanências e rupturas’. Para a professora Cássia, apesar de toda dor sentida por conta das mudanças bruscas na forma de viver que a pandemia gerou, houve aprendizado:

Eu acho que foi um ganho, porque toda dor gera um ganho, foi um momento doloroso em si, porque a gente se colocou a prova muito rápido, a gente sofreu com isso, as mudanças geram normalmente um sofrimento, e do jeito que foi, foi algo que tinha que avançar... (Cássia, 40 horas, 6 a 15 anos de atuação).

A professora reconhece que algumas mudanças precisavam acontecer, neste momento do relato ela se refere especificamente às mudanças nas práticas pedagógicas estimuladas pelo uso das tecnologias digitais, mas mais do que reconhecer as mudanças ela valoriza as aprendizagens que elas puderam gerar. A professora Laura complementa:

Sobre a prática pedagógica, o que eu destaco nisso tudo foi, com certeza, a inserção dos recursos tecnológicos nas minhas aulas, porque hoje eu percebo, quando eu vou planejar, que eu não consigo não incluir mais isso. Eu me apeguei tanto aos vídeos, às músicas, a esses recursos... Não que eu não usasse antes, mas de uma maneira bem menos frequente. Então, com certeza, o aprendizado foi grande no manuseio desses recursos, dessas estratégias, e hoje eu sigo incorporando nas minhas práticas. E eu acho que um amadurecimento na minha habilidade de gerir os tempos e espaços enquanto professora, por estar em uma sala de aula sem paredes, mediando esses dois grupos assim (Laura, 40 horas, 6 a 15 anos de atuação).

A narrativa de Laura reforça o quanto as aprendizagens possíveis com o vírus puderam permanecer nas práticas docentes mesmo no pós-pandemia, gerando um processo de continuidade. Ainda que, no momento do Depoimento de Laura, as aulas presenciais com todos/as os/as estudantes já estivessem ocorrendo normalmente, a docente destaca que as tecnologias digitais incorporadas às suas práticas na pandemia seguem fazendo parte do seu planejamento docente. O professor Leonardo também destacou sua percepção a respeito de suas práticas pedagógicas na pandemia:

Quanto às minhas práticas pedagógicas, eu olhando agora, em perspectiva, eu penso que eu acabei não fazendo um trabalho tão bom quanto eu poderia, vejo com frustração isso. Acho que eu não estava preparado para pensar práticas pedagógicas a distância de forma monitorada e, talvez, o que eu tenha proposto para os alunos era uma reprodução do modelo presencial. A gente tinha muita dificuldade de o que oferecer para os alunos. Então, se o estudante já estava buscando atividade impressa na escola porque ele não tinha acesso à internet, então, como é que a gente exigiria que ele pesquisasse em outras fontes... Então, acabou que o livro didático foi entregue aos estudantes e continuou sendo a principal ferramenta pedagógica e, enfim, não foi assim… foi muito desafiador para mim, por mais que a gente tentasse fazer diferente (Leonardo, 20 horas, até 5 anos de atuação).

Leonardo é bastante crítico em relação às práticas que adotou no período, demonstrando que mesmo passados dois anos do encerramento do Ensino Remoto Emergencial, consegue se posicionar de forma reflexiva, evocando o saber docente de “pensar certo” (Freire, 2017), na medida em que considera avaliar criticamente aquilo que viveu, em um movimento de ação-reflexão, pensando sobre o vivido. A narrativa de Leonardo é carregada de importantes percepções acerca do que se enfrentava: os/as professores/as lutaram com as armas que tinham. Se os/as estudantes não tinham acesso a outros meios de pesquisa ou comunicação as explicações impressas e os livros didáticos eram os caminhos possíveis. O fato de “tentar fazer diferente” mostra que houve movimento na docência, pois havia a busca por diferentes alternativas, visando a aprendizagem.

A partir das narrativas docentes, é possível afirmar que a aprendizagem dos/as professores/as na pandemia não dependeu exclusivamente das suas vontades e iniciativas, mas perpassou todos os aspectos de organização escolar, recursos disponíveis, formação permanente, além das oportunidades que os/as estudantes possuíam de acesso à alimentação, saúde, condições dignas de moradia, acesso à internet e outros bens de consumo.

Compreender o vírus como Pedagogo, como propõe Santos (2021), no contexto da docência, é validar que pode haver aprendizagem mesmo em contextos desafiadores. Ainda que a sociedade não tenha se transformado no pós-pandemia, como previa a reflexão inicial do autor acerca do conceito do vírus como Pedagogo, é possível afirmar que, para muitos/as docentes, a docência em movimento fez-se presente em suas práticas, promovendo aprendizagens que podem ser evocadas mesmo depois da pandemia, gerando reflexão sobre a prática e tomada de posição para a intervenção pedagógica diante contextos desafiadores.

CONCLUSÃO

O presente texto teve como objetivo analisar narrativas de professores/as a respeito de suas experiências docentes durante a pandemia da Covid-19, na Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, cidade localizada na Serra Gaúcha, a fim de identificar aspectos de aprendizagem docente. Os dados foram construídos através de Grupos de Discussão e Depoimentos Docentes. Nas narrativas, os contextos de aprendizagem docente foram evidenciados, buscando compreender como a docência em movimento, na perspectiva da reflexão crítica sobre a prática, se materializou nas vivências dos/as professores/as durante a pandemia.

Foi possível constatar que apesar dos contextos diversos e desafiadores, causados pelas desigualdades sociais e disparidade entre as diferentes escolas, houve aprendizagem docente para os/as professores/as participantes da pesquisa. As reflexões que estabeleceram durante a pandemia, ou após, durante a participação na pesquisa, demonstram a preocupação dos docentes com suas práticas pedagógicas, no sentido de buscar estratégias para atender às necessidades de educar em meio à emergência sanitária.

As aprendizagens com as tecnologias digitais ganharam destaque, uma vez que nos relatos docentes ficou evidente a necessidade de incorporar novas ferramentas em seus fazeres docentes e, para isso, a necessidade primeira foi aprender a utilizá-las, já que antes não eram tão presentes na escola. Contudo, os dispositivos tecnológicos não foram suficientes para a conexão com o cotidiano da vida das famílias de cada estudante, haja vista que o planejamento educacional com tecnologia evocou o pensar sobre os propósitos da ação docente e da própria educação escolar em contextos de crise sanitária. A percepção de que o diálogo é essencial para que o ensino ocorra de forma satisfatória permeou os depoimentos dos/as professores/as, validando a aprendizagem a respeito da construção das aulas em conjunto com os/as estudantes, por vezes, com as famílias.

Para além disso, a perspectiva da docência em movimento em um cotidiano afetado pela emergência sanitária da covid-19, demonstra que são inúmeras as maneiras de fazer docente encontradas pelos/as professores/as para atribuir sentido às práticas que assumem, seja remotamente ou no retorno escalonado à presencialidade. As táticas construídas na pandemia, inclusive, se materializam em práticas de continuidade, possíveis de serem acionadas pelos/as professores/as mesmo no pós-pandemia.

Por fim, destacamos que a presente pesquisa pode ser ampliada, em futuros estudos, por meio da escuta de outros atores da escola: estudantes e familiares, a fim de compreender como estes narram as experiências que viveram em um período em que a escola esteve dentro de casa, alterando as rotinas familiares.

REFERÊNCIAS

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CUNHA, M. I. Professor (ser). In: STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. (org.). Dicionário Paulo Freire. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018. p. 385-386.

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Notas

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