A POTÊNCIA DA METODOLOGIA NARRATIVA: LIÇÕES DE “ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS”

THE POWER OF NARRATIVE METHODOLOGY: “ALICE IN WONDERLAND” LESSONS

LA POTENCIA DE LA METODOLOGÍA NARRATIVA: LECCIONES DE “ALICIA EN EL PAÍS DE LAS MARAVILLAS”

Claudia Cristina dos Santos Andrade claudiandrade1466@gmail.com

Universidade do Estado do Rio de JaneiroBrasil

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Isabella Coelho Figueiredo isabellacf@id.uff.br

Universidade do Estado do Rio de JaneiroBrasil

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Eliane Machado Pimenta pimentapesquisa@gmail.com

Universidade do Estado do Rio de JaneiroBrasil

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“Quem é você?”, perguntou a Lagarta.

Não era uma maneira encorajadora de iniciar uma conversa. Alice retrucou, bastante timidamente: “Eu — eu não sei muito bem, Senhora, no presente momento — pelo menos eu sei quem eu era quando levantei esta manhã, mas acho que tenho mudado muitas vezes desde então. (Carroll, 2009, p. 43)

Alice filosofa sobre sua condição, em outro espaço-tempo, ao qual foi levada pela magia da curiosidade. No diálogo em epígrafe, a conclusão sábia: “eu sei quem era quando levantei esta manhã”. O olhar da menina sobre sua identidade se modificou em razão das experiências vividas naquele estranho mundo. Mas, sabemos quem somos? O que permanece e o que se modifica em nós à medida em que entramos em contato com as diferentes experiências de vida?

Estávamos em 2022 no grupo de orientação, professora orientadora e mestrandas ingressantes no programa de mestrado profissional de Pós-Graduação em Ensino de Educação Básica. Cada mestranda com seu plano de estudo, sua proposta de pesquisa e com um mundo de indagações. Nos encontros de orientação coletiva, as indicações: qual a sua pergunta de partida? O que você quer descobrir ou reconhecer? Que contribuição ao ensino podemos construir? Quais os objetivos? Respostas várias, sendo discutidas pelo grupo, aberto a compartilhar seus conhecimentos na direção de novos saberes. E os enunciados muitas vezes se construíram a partir das experiências profissionais vividas, em seus cronotopos, ou seja, na “interligação fundamental das relações temporais e espaciais” (Bakhtin, 1988, p. 211) que constitui a enunciação, localizada no tempo e no espaço, inserida histórica e culturalmente nas relações sociais.

A insistência com que as experiências dialogavam com os estudos teóricos que fazíamos nos fez definir a metodologia de pesquisa com a qual passaríamos a trabalhar: a investigação narrativa. As perguntas e os objetivos exigiram uma formulação metodológica que não só levasse em conta o vivido, mas o considerasse como objeto de estudo, calcado na ideia de que

o encontro com a palavra culminasse na produção de um conhecimento singular e indissociável. Mundo da vida e mundo da cultura, Um Jano bifronte. Uma escrita humilde, que permite ao leitor participar do evento com o autor. Isso tem a ver com um ato amoroso, onde a produção do conhecimento acontece no percurso, desvelando saberes compartilhados. (Prezotto; Chautz; Serodio, 2015, p. 12)

A produção deste conhecimento singular e indissociável, localizado tanto no mundo da vida quanto no mundo da cultura, nos fez trilhar um percurso de estudo sobre a Metodologia Narrativa de Pesquisa, coerente com a perspectiva bakhtiniana que tem permeado nossas investigações e o nosso fazer educativo. No caminho, encontramos interlocutores valiosos: artigos produzidos pelo GRUBAK (Grupo de Estudos Bakhtinianos), coletivo docente vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada, do PPGE (Programa de Pós- Graduação) da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (GEPEC/FE/UNICAMP), presentes em revistas da área e no livro Metodologia narrativa de pesquisa em Educação (Prado et al., 2015); discussões feitas por Reis (2023) e Alves (2003); e, não menos fundamentais, as releituras de textos de Benjamin (1996) e Bakhtin (1997, 2010, 2011, 2019). Mas também surgiram dúvidas e problematizações, em especial sobre os impasses que se colocam quando pensamos a pesquisa enquanto escritura de si, seus limites e possibilidades estéticas, o que nos levou ao texto de Miranda e Mello (2018).

Na interlocução com Serodio e Prado (2017, p.12), apontamos que a metodologia adotada em nosso grupo de estudos, a pesquisa narrativa, está baseada “no estudo de um tema em diálogo com as memórias e a materialidade dessas memórias contextualizadas e textualizadas”, em escrita-evento, que se relaciona às memórias da nossa própria prática ou parte dela, nos permitindo transformar as memórias em conhecimento científico quando costuradas pelos estudos teóricos com os quais vamos estabelecendo diálogos. Ela se caracteriza como irrepetível, como um acontecimento, pois por meio dela, no presente, desvelamos o passado para construir novos conhecimentos,

Este artigo apresenta parte do percurso feito ao elegermos a metodologia narrativa para guiar as pesquisas desenvolvidas pelo grupo, assim como alguns dos conhecimentos singulares ressignificados a partir do encontro dos estudos teóricos com o processo de escrita das narrativas, nas pesquisas em andamento, refletindo e refratando as discussões coletivas.

Toda a pesquisa foi realizada com base nos estudos e textos das próprias autoras, não identificadas no corpo do texto como forma de manter o anonimato requerido para a publicação do artigo. Os riscos de participação na pesquisa são mínimos, em virtude da própria metodologia utilizada e não há nenhum desconforto ou constrangimento previsto, tendo as autoras/pesquisadoras/participantes completo conhecimento do estudo, sua publicação e desdobramentos. Operamos com as dimensões éticas presentes nas pesquisas em Ciências Humanas expressos na Resolução.510 de 2016 (Brasil, 2016, p.5), com destaque para os itens I, IV e VII, do art. 3º do cap. II.

Art. 3o São princípios éticos das pesquisas em Ciências Humanas e Sociais:

I - reconhecimento da liberdade e autonomia de todos os envolvidos no processo de pesquisa, inclusive da liberdade científica e acadêmica;

IV - empenho na ampliação e consolidação da democracia por meio da socialização da produção de conhecimento resultante da pesquisa, inclusive em formato acessível ao grupo ou população que foi pesquisada;

VII - garantia da confidencialidade das informações, da privacidade dos participantes e da proteção de sua identidade, inclusive do uso de sua imagem e voz;

Como definido por essa Resolução (Brasil, 2016, p.1-2), no parágrafo único do art 1º “Não serão registradas nem avaliadas pelo sistema CEP/CONEP (...) VII - pesquisa que objetiva o aprofundamento teórico de situações que emergem espontânea e contingencialmente na prática profissional, desde que não revelem dados que possam identificar o sujeito”. Assim, o presente estudo não foi submetido ao CONEP.

Pela natureza autobiográfica do estudo, há benefícios em sua divulgação, pois discutimos fundamentos significativos da metodologia de pesquisa narrativa, contribuindo para o debate e reconhecimento de sua potência, especialmente nos campos da Educação e do Ensino.

Na primeira parte, discutimos os conceitos de experiência, de autoformação (Souza, 2019) e alguns fundamentos da perspectiva discursiva advinda do Círculo de Bakhtin (Brait, 2009) balizadores do estudo, e as problematizações feitas. A segunda parte percorre os enunciados dos principais interlocutores com os quais nos deparamos, em diálogo com os objetos das pesquisas e as reflexões das pesquisadoras. Por último, as perspectivas que nos animam a seguir por este caminho, que, ao realizar a escritura de si, levando em conta os distintos espaços- tempo, em que um se localiza no passado e é revisto com o olhar do presente, propõe um conhecimento singular, que pode mirar o futuro. Não sabemos dizer o que somos, porque estamos em constante mudança, como constata Alice, mas podemos encontrar nas experiências reflexões importantes sobre o processo de formação docente, construindo conhecimento científico.

Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo pronunciar. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão (Freire, 1987, p. 78).

A linguagem nos constitui (Franchi, 2002) e, através dela, existimos no mundo, em constante diálogo com o outro, imersos no discurso produzido na atividade social e situado historicamente. Freire (1987) nos incita a transformar o mundo, para que as relações sejam mais humanas e justas e nos diz que, para isso, é preciso pronunciá-lo, não de forma unívoca, unilateral, mas problematizado e em diálogo. Aproximando Freire e Bakhtin, podemos dizer que é preciso enunciar o mundo, que não se faz de dentro do sujeito, pois está todo o tempo afetado pelo outro. Assim, no ato de escritura de si, caminhamos povoadas por múltiplas vozes. No fragmento O homem ao espelho, Bakhtin afirma que “não sou eu que olho o mundo de dentro com meus próprios olhos, mas sou eu que olho a mim mesmo com os olhos do mundo, com olhos alheios; eu sou possuído por um outro” (Bakhtin, 2019, p. 51).

Compreender a linguagem a partir da teoria da enunciação potencializa nossa visão do humano, que se realiza alteritariamente: “ubuntu, sou porque somos”, minha existência só é possível na relação com o olhar externo que me compõe. A partir desta definição, e aprofundando os estudos sobre a filosofia da linguagem que nos apresenta o Círculo de Bakhtin, em especial Voloshinov e Bakhtin (1997), encontramos questões acerca da possibilidade da escritura de si como metodologia de pesquisa. Miranda e Mello (2018, p. 112) apresentam uma discussão que parte da seguinte pergunta: “como criar uma escritura de si, daquilo que foi vivido, que tem como marca primeira a experiência viva do ato, no confronto com os outros, na vida da pesquisa?”.

O problema levantado nasce especialmente das definições de Bakhtin (1988, 2011, 2019) sobre as relações entre o mundo da vida e o mundo da arte, tendo em vista que o acabamento estético só seria possível fora do tempo em que ocorre o ato, como olhar exotópico. O ato vivido, concreto, não é passível de ser narrado de dentro de si. Mesmo as confissões ou a autobiografia não pressupõem a identificação do “eu de que falo” com o “meu eu”, situado em outro tempo e espaço. Assim, concluem as autoras, impedir que a escritura de si perca a força do estético e, por consequência, “a possibilidade de fazer transver o mundo” (Miranda e Mello, 2018, p. 125) se faz pela possibilidade de nos vermos como outro de nós mesmos, ou seja, reafirmar a alteridade e a transformação, não coincidindo os fatos narrados e vividos.

Uma escritura de si, em pesquisa, para nós tem o sabor da obra de Bakhtin: como sermos outro de nós mesmos, para nos vermos e nos criarmos, nas relações densas que inventamos na nossa vida de pesquisadores, compromissados com a transformação do mundo, antes que em sua representação. (Miranda e Mello, 2018, p. 125-126)

As reflexões das autoras contribuem para que pensemos na potencialidade da pesquisa narrativa como produtora de conhecimento para/na formação docente, afirmando a centralidade da relação com o outro na investigação, em que a educadora se coloca na posição de pesquisadora-narradora, deslocando-se do “eu-para-mim” a partir da ideia do “eu-para-o-outro”, incluindo os horizontes ético e estético na pesquisa.

Neste sentido, trazemos duas inspirações do GEPEC que ajudaram a elucidar esse conflito e trouxeram luz e vida para as pesquisas, constituídas dentro da abordagem narrativa, a partir dos escritos de Prado, Soligo e Simas (2014) e Serodio e Prado (2017).

Ao trazer o entendimento da pesquisa narrativa em três dimensões Prado, Soligo e Simas (2014) nos ajudam a discernir de que forma a abordagem narrativa articula a investigação. Conversemos sobre essas dimensões, ou “lugares”: fontes de dados, registro do percurso e modo de produção de conhecimento.

A primeira dimensão, a abordagem narrativa na fonte de dados, tem sido a mais utilizada por pesquisadores em Ciências Humanas, principalmente ao considerarem relatos orais, histórias de vida, memoriais, entre outros (Prado, Soligo e Simas, 2014, p.7). Tal utilização se dá na academia principalmente a partir de uma mudança de paradigma instigada pela necessidade de tornar os saberes acadêmicos mais próximos dos saberes cotidianos, e no campo da educação, que priorizem discorrer sobre o que acontece no cotidiano escolar, em detrimento da visão anterior, que era mais fixada em produzir materiais que orientassem a prática do professor. Para tal compreensão, são citados no artigo os estudos de Rivas Flores (2009) e Souza (2007) por entenderem ainda que o ser humano, a vida, a escola, a própria existência são muito mais complexas e plurais do que os manuais de instruções didáticas.

Assim, a mudança de paradigma traz à tona tanto a pluralidade quanto a complexidade “que passam a ganhar visibilidade quando os pesquisadores trazem para a pesquisa a voz dos sujeitos; quando depoimentos e textos sobre si e sobre experiências vividas se tornam conjunto de informações de uma pesquisa; quando a singularidade é considerada.” (Prado, Soligo e Simas, 2014. p.7)

Os pesquisadores que trabalham com a narrativa como fonte de dados usam desse recurso para “compreender como os sujeitos da pesquisa vivenciaram determinada experiência e como vão significando e ressignificando o vivido” (Prado; Soligo; Simas, 2014, p. 8). Para as nossas pesquisas, a ruptura desse paradigma foi fundamental. Na investigação de a Autora 1⁴, por exemplo, cada mensagem enviada pelos egressos mesmo antes do início da pesquisa passou a compor riquíssimo material nos quais há elementos das singularidades com as quais a pesquisadora dialoga, com vistas a buscar as pistas que nos ajudem a entender como as práticas de formação do leitor literário, que vivenciaram o projeto analisado, afetaram os participantes, indicando prováveis caminhos para a escola nessa jornada de formação leitora.

A segunda dimensão narrativa descrita por Prado, Soligo e Simas (2014, p. 6) é o registro do percurso. Realizar a escrita acadêmica de forma narrativa “traz dificuldades consideráveis ao autor do texto porque se constitui num exercício permanente de construção por desconstrução”. Isto se dá porque rompe com a composição convencional dos textos de teses e dissertações.

Além disso, ressalta que a escolha por escrever na primeira pessoa do singular aumenta essa dificuldade, pois o discurso se assemelha a um tipo autobiográfico. Neste caso, “aquele que escreve desempenha três papéis de sujeito a um só tempo: autor, escritor e personagem protagonista” (Prado; Soligo; Simas, 2014, p. 6).

A escritura de si, em nossas pesquisas, tem utilizado os registros escritos que são produzidos no calor do momento, permeados pelas incertezas e descobertas nascidas do cotidiano, e permite que as narrativas orais ganhem novas características, visíveis nas escolhas realizadas, desde a seleção do que foi vivido e será narrado, até a seleção de palavras e supressão de acontecimentos. Reconhecemos neste movimento a segunda dimensão proposta pelos autores (Prado; Soligo; Simas, 2014). Ao nos debruçarmos sobre este material, identificamos que não somente recuperamos memórias e as escrevemos tal como aconteceram, pois, conforme compreendemos a partir de Vigotski (2018) “existe um processo preexistente da atividade humana” que consiste na capacidade criativa e imaginativa. Por outro lado, compreendemos a não coincidência do escrito no presente em relação ao vivido no passado, e que não é possível representá-lo como cópia do acontecido.

Ao escrevermos, apoiando-nos na interpretação adotada, não somos mais os sujeitos que viveram as memórias revisitadas, somos o nosso eu-futuro que está no presente olhando para o nosso eu-passado, com outras experiências, em diferentes cronotopos.

Embora não seja uma ficção literária, pois como ressalta o artigo, trata-se de “uma escrita de si, datada, contextualizada, nascida de uma experiência pessoal sensível” (Prado; Soligo; Simas, 2014, p. 6-7), podemos ser “sujeitos em três dimensões”: protagonizamos a experiência de pesquisadora, a autoria do texto acadêmico e, ainda, a escrita que produzo daquilo que considero como conhecimento válido. Trata-se de uma forma de registrar o percurso que, embora carregue a força da narrativa, não deixa de ser pesquisa, pois também carrega em si o compromisso com as lições do acontecido.

A terceira dimensão destacada aqui diz respeito ao que os autores chamam de “modo de produzir conhecimento como lugar da narrativa” (Prado; Soligo; Simas, 2014, p. 8). Defende que o “exercício permanente de construção por desconstrução ocorre também nesse caso, porque essa escolha implica aceitar a deriva como movimento inevitável na travessia”.

Prado, Soligo e Simas (2014) tomam como referência o conceito de “à deriva” desenvolvido por Humberto Maturana (2001). Embora o conceito tenha sido originalmente tratado no campo da biologia, também pode ser aplicado ao contexto da pesquisa em ciências humanas. A esse respeito, o artigo refere-se a um curso que é produzido a cada momento a partir das interações e conforme a pesquisa, também vista como uma travessia, se desenvolve. Os deslocamentos são definidos a partir das interações que ocorrem nesse percurso.

Essa dimensão também tem se constituído a partir do conceito de escrita-evento (Serodio; Prado, 2017), como suporte básico para a definição do processo metodológico. Compreendemos que, em menor ou maior grau, o ser humano cria e imagina, combinando seu repertório de atividades anteriores com ressignificações e interpretações que realiza, assim como pelo contexto no qual está inserido, que pode fomentar ainda mais essas ações. O conhecimento novo, baseado na atividade criadora do sujeito sobre sua própria escrita, decorre de uma “busca implicada na relação, instrumentalizado pela metodologia narrativa, possibilitado pelo ato responsável/responsivo do indivíduo da ontologia Bakhtiniana, que constitui e é constituído pelo outro por quem não é indiferente” (Serodio; Prado, 2017, p. 3).

Para cada revisitação às memórias, uma nova escrita-evento é textualizada. Compreendemos que por ser uma metodologia gerada no curso da pesquisa, talvez possa despertar inseguranças a quem dela faça uso, pois seus dados são as narrativas e a sua análise que, por sua vez, dá margem a novas narrativas refletidas, como se estivéssemos à deriva.

Retomando as experiências da Alice, seria como cair na toca do coelho, e chegar em um lugar desconhecido, que mesmo provocando medo, inseguranças e incertezas, um lugar profundo, como um poço, revela paredes repletas de histórias. Ao passar por ele chegamos em um país cheio de maravilhas que, para nós pesquisadoras, seria o encontro com elementos e indícios que podem nos ajudar a responder de forma verossímil aos problemas da nossa vida- pesquisa-formação.

Nesta direção, apontamos a reflexão contínua sobre o vivido em relação com os outros, postos em estudos teóricos e diálogos sobre a prática como suporte primordial para a transformação (Souza, 2019, p. 26). Para Souza (2019) a ideia de formação precisa ser suplantada pela de transformação (sic) em que o itálico, escolhido pela autora, é utilizado para enfatizar a ideia de mudança. Ela defende “um processo transformativo em que ocorra a transformação com a ideia de formação que vá além de, que nos desloque, em que ocorram mudanças transformadoras em nossas práticas cotidianas” (Souza, 2019, p. 26). Aqui o cotidiano é o locus privilegiado da transformação, compreendido como espaço dialógico, do qual fazem parte as vozes dos aprendizes, dos educadores, das reflexões teóricas. Porém, tal movimento não se dá pela repetição e conformação em atividades individualmente elaboradas, mas pela participação consciente no seu próprio movimento contínuo de deslocamento e produção de conhecimento.

O movimento do grupo de pesquisa em torno de suas investigações tem buscado o deslocamento a partir do olhar questionador, atravessado pelos saberes dos nossos pares, dos sujeitos que participam das pesquisas e dos que buscamos nos estudos teóricos. Pesquisar o vivido a partir das inquietações que nos movem, o que será vislumbrado com a análise das escrituras de si feitas por duas coautoras e uma integrante do grupo, no próximo item.

Percebemos, enquanto estudávamos e pesquisávamos, que a pesquisa sugere uma composição das relações narradas. Trazemos, tanto dos sujeitos quanto das pesquisadoras, um novo discurso carregado de sentidos e compreensões, atravessado pelas lembranças. Incluir no diálogo os atores envolvidos nos acontecimentos, como proposto nos estudos em desenvolvimento, nos faz estar diante deles, mas também estar diante de nós. Este processo constitui um saber especial e único permeando nossa existência temporal e histórica.

Como afirma Benjamin (1996), o narrador incorpora em sua experiência o que conta de outro, assim como suas narrativas são incorporadas às experiências do outro. Assim, cada novo enunciado, produzido em outro cronotopo, resulta em eventos significativos, ressignificados, únicos, fazendo parte do conjunto de experiências produzidas no coletivo da ação de pesquisar.

Ouve, por eu ter mergulhado no abismo é que estou começando a amar o abismo de que sou feita. (Lispector, 2009, p. 146).

Por muitas vezes, percebemos a produção escrita como um mergulho no abismo. Lispector (2009), em diferentes momentos de suas obras, apresenta a escrita de si como algo que se coloca no escuro, mas tem como consequência a pronúncia no/do mundo, em que estamos imersos em algo que não compreendemos bem, porém nos ajuda a saber de nós e do mundo. Na prática pedagógica, especialmente a partir da perspectiva de Reis (2023) e Alves (2003), a narrativa emerge como um método capaz de expandir o presente, permitindo que o cotidiano seja investigado de forma profunda e sensível.

Os textos produzidos pelas pesquisadoras diante da pergunta sobre o impacto da metodologia narrativa em seus processos de pesquisa a apresentam, em vários momentos, como solução para o dilema epistemológico em que nos encontrávamos. Como encontrar um caminho no meio do abismo em que estávamos lançadas, mas sabendo que estávamos à deriva, conscientes da subjetividade inerente ao processo investigativo assim como sua validade e potência para o campo do ensino.

No estudo de textos que tratam da proposta metodológica observamos diferentes perspectivas, e compreendemos que deveríamos assumir os riscos. Como argumentado por Andrade, Figueiredo e Maia (2024, p. 165)

Ao escrever, fundamentados na interpretação escolhida, deixamos de ser apenas os indivíduos que vivenciaram as memórias revisitadas; nos tornamos nosso eu-futuro que, no presente, observa nosso eu-passado sob novas experiências e em contextos diferentes. A cada revisitação das memórias, uma nova escrita-evento é produzida. Reconhecemos que, por ser uma característica intrínseca a uma metodologia de pesquisa, pode gerar inseguranças naqueles que a utilizam, já que seus dados consistem em narrativas e a análise dessas narrativas resulta em novas narrativas reflexivas.

O processo de construção do caminho metodológico não se deu linearmente, pois nas experiências como pesquisadoras sempre pulsou a necessidade de buscar uma verdade, que pudesse ser comprovada. Em vários momentos recorríamos a pesquisas com outras propostas metodológicas que pudessem nos ajudar, íamos e voltávamos inquirindo nossas dúvidas e certezas. Nesta busca, encontramos Benjamin (1996), que discute como a arte de narrar está relacionada profundamente à construção de experiências e, desta forma, ao que de fato faz sentido para cada um e o constitui. No contexto da pesquisa narrativa, essa arte se torna uma forma de resistir à racionalidade técnica e instrumental que muitas vezes domina a educação. Ao narrar o cotidiano escolar, o professor recupera o valor das experiências vividas, transformando-as em conhecimento compartilhado e, portanto, em possibilidade de ação e transformação.

Ao narrar a prática, registramos não apenas o que acontece no presente, mas também conectamos esse presente ao passado e ao futuro, uma ideia que encontra eco na teoria de Ricoeur (1994 apud Reis, 2023) quando sugere que o tempo se manifesta em três dimensões: o "presente do passado", que é a memória; o "presente do presente", que é a percepção; e o "presente do futuro", que é a expectativa. Na prática pedagógica narrada, essas três dimensões se entrelaçam, permitindo que o educador compreenda sua ação atual como parte de um fluxo contínuo de experiências, onde cada momento é simultaneamente uma lembrança, uma visão e uma antecipação.

Neste sentido, e discutindo a relação entre o individual e o coletivo em Benjamin, Andrade (2007, p.25) vislumbra que

Há o que é meu e o que é nosso no olhar individual, que se toca e se modifica em uma relação dialógica. Ele constitui uma das portas de entrada de nossas experiências, no sentido que Benjamin concede ao termo em seu texto Sobre alguns temas em Baudelaire, um “fato de tradição, tanto na vida coletiva quanto na particular. Consiste não tanto em acontecimentos isolados fixados exatamente na lembrança, quanto em dados acumulados, não raro inconscientes, que confluem na memória” (Benjamin, 1980, p. 30). Nesse texto, ao discutir o conceito de memória involuntária em Proust, o filósofo se refere à experiência como algo que conjuga conteúdos do passado individual com os do passado coletivo.

A experiência nos constitui e dialoga com as demais, realizadas pela/na linguagem. A Autora 1, em sua reflexão, nos conta de sua hipótese inicial e como o encontro com a pesquisa narrativa permitiu ver outras possibilidades de pesquisa, que, até então, não estava no horizonte.

Durante os encontros de orientação, os estudos a respeito da metodologia narrativa foram trazendo sentidos que possibilitaram a tecitura do projeto e trouxeram luz e vida à pesquisa proposta. Quanto mais líamos os artigos publicados pelo GEPEC, mais sentido fazia o que pesquisávamos, transformando-se em nossos projetos e se transformavam em escrita do projeto. (...)

A hipótese é de que ouvir as narrativas daqueles que participaram quando crianças desse grupo, pode nos ajudar a compreender como o projeto repercutiu em suas vidas como leitores e a propor um produto educacional que colabore com a formação continuada de outros professores em relação ao tema.

Tais narrativas já vêm sendo contadas por eles de forma espontânea, pois frequentemente retornam à escola ou às nossas redes sociais contando sobre o quanto o [projeto]ainda é vivo dentro deles.

O conflito que estava impedindo a escrita do projeto antes de estudarmos a metodologia narrativa era: como, em minha aflição por dar conta da dissertação no tempo/espaço exigido, elaborar perguntas que não didatizem ou minimizem o que é tão caro a eles – lembranças de uma infância permeada por livros, leituras e experiência estética?

Seu conflito nos remete à pergunta feita por Miranda e Mello (2018) sobre garantir a dimensão estética na pesquisa, como forma de transver o mundo, em uma escrita que não coincida autor e sujeitos, tempos e espaços, o mundo da vida e o mundo da arte. O vivido é prenhe de emoções e percepções impossíveis de serem repetidas em uma transcrição. A escrita não dá conta de toda a materialidade da experiência. Assim, assumimos a consciência do provisório e do não controle total do “objeto” de estudo que se configura como uma travessia.

Por último, as considerações de a Autora 2 revisitam o lugar do registro em sua história de formação, apontando seu papel fundamental para que ela se colocasse no lugar efetivo de professora-pesquisadora.

Ainda na infância eu costumava ser aquela que todos classificavam como “a menina que fala pelos cotovelos”. Embora o título tenha se mantido até a idade adulta, com as experiências do contexto de formação em Pedagogia e, posteriormente, da especialização em Educação Infantil, tive o privilégio de encontrar novas palavras para me auto intitular: a professora que registra sobre a própria prática e professora narradora.

Na graduação, minha então orientadora de TCC foi quem, pela primeira vez, percebendo que eu tinha como necessidade vital o dizer, oportunizou o encontro com o conceito de registros. A escrita e outras formas de registros foram colaborando com meu processo autoformativo naquele período, a medida em que eu (re)visitava-os e refletia sobre eles. (...)

O ingresso na Pós-Graduação Stricto Sensu gerou uma virada epistemológica, pois percebi que, talvez, pudesse ter que deixar de ser a professora que registrava e a professora que narrava a própria prática. Frustrando a minha percepção - ainda bem! - pude permanecer com meus títulos que, naquele momento, percebi que já não eram mais títulos, e sim quem eu era, na verdade, quem eu sou.

Atualmente, como mestranda, utilizo a metodologia narrativa de pesquisa para traçar o meu percurso enquanto professora-pesquisadora. As narrativas permaneceram sendo o fio condutor para refletir sobre as minhas ações, avaliar o meu trabalho, observar e registrar sobre o desenvolvimento das crianças, selecionar o melhor aporte teórico para as discussões, tecer teorias que na prática se originam e para a prática retornam e, por fim, entrelaçar as questões da filosofia da linguagem e da Teoria Histórico-Cultural com as narrativas no âmbito da educação, movimento que apenas os estudos do Círculo de Bakhtin me permitem fazer.

O trabalho de pesquisa, no âmbito da graduação strictu sensu, nas palavras de Autora 1 é como a corrida do Coelho de Alice,“os prazos do mestrado para a entrega do projeto de pesquisa e a aproximação da data da banca de qualificação parec[em] gritar o tempo todo como a Rainha de Copas: -‘Cortem-lhe a cabeça!’”. As pesquisas lutam com o cotidiano de cada professora e seus muitos afazeres.

Como Alices, nos deparamos com portas em que não cabemos e nos modificamos para entrar por elas. São os olhos do outro que nos constituem. Do outro lado desta porta, aprendemos que os sentidos postos nas coisas do mundo são vários e o encontro de vozes produzem outras histórias. Descobrimos que, assim como a aventura ficcional sugere, a vida na escola e nas salas de aula são feitas de muitas vozes, muitas narrativas que se entrelaçavam para formar algo maior e mais significativo do que qualquer história única.

Entendemos que, assim como na toca do coelho, mergulhar no cotidiano da escola significava encontrar o inesperado e aprender com ele. Cada dia é uma nova chance de narrar o que havia acontecido, de escutar as histórias dos outros, e de transformar esses encontros em algo mágico, em novos conhecimentos, entendendo a irrepetibilidade desses eventos. A cada passo (cada análise sobre o narrado) sentimos que estávamos desvendando não apenas o mundo ao redor, mas também a nós mesmas, compreendendo que somos todos parte de uma grande história que nunca para de ser escrita.

E assim, ao atravessar aquela porta, Alice não saiu do País das Maravilhas, mas percebeu que ele estava em todo lugar. No fundo, a nossa maior descoberta acompanhadas de Alice foi compreender que cada uma de nós é uma narradora tecendo nossas próprias aventuras com o fio das experiências diárias, que se fazem coletivas, permeadas por muitos textos. Como finalização, não poderíamos deixar de conversar com a principal interlocutora deste texto, a personagem Alice, que se faz em uma carta

Querida Alice,

Você nos inspira a desbravar um mundo de possibilidades. E hoje queremos compartilhar duas descobertas maravilhosas que fizemos em nossas pesquisas acadêmicas: uma delas é que a pesquisa narrativa em área de Educação e Ensino é muito potente, quando ouvimos nossos pares e estudantes, tudo passa a fazer mais sentido aqui nesse reino; a outra é que também nós vivemos num espaço-tempo encantado onde muitas histórias são vividas ao mesmo tempo, diálogos são construídos e sonhos realizados.

Queremos te contar que, às vezes, ficamos um pouco confusas sem saber quem somos, aqui também tem “Rainhas de Copas” dando ordens indevidas, mas continuamos aprendendo. Nossas investigações estão em andamento e podemos encontrar nas experiências reflexões importantes. Continuamos buscamos respostas que nos ajudem a entender melhor o processo de formação docente, construindo conhecimento científico. Este processo nos ajuda, inclusive, a lembrar quem somos, compreender o mundo e ajudar a transformá-lo.

Carinhosamente, as pesquisadoras.

P.S.: De tempos em tempos voltamos ao “País das Maravilhas” para reler suas aventuras. Isso muito nos fortalece e traz renovo para seguir em nossas próprias histórias, tanto na escola, quanto em outros espaços desse reino aqui.

Ousamos desejar, ainda, que os resultados de nossas pesquisas reflitam o encantamento que é encontrar as palavras do outro em nossa experiência, produzindo novas palavras/ato.

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