INTRODUÇÃO

Esta escrita apresenta os principais resultados de uma pesquisa que buscou compreender como acontecem os movimentos do emocionar da alegria e suas relações com a aprendizagem na experiência de alfabetizadoras durante processo de formação sobre didática da alfabetização. A pergunta que construímos emergiu em meio à reflexão sobre a experiência da primeira autora que percebia diferentes modos de emocionar no percurso da aprendizagem. O emocionar é verbo, ação que destacamos, ao possibilitar compreender que a vida humana acontece nas múltiplas formas de vivermos na linguagem, como uma tessitura de conversações que construímos no contínuo entrelaçamento de linguagens com as emoções que as sustentam.

Escrever e ler são modos potentes de linguajar e, em nossa região, Rio Grande do Norte, Brasil, ainda temos um cenário marcado pelo analfabetismo. Ao propor uma pesquisa que construímos com professoras alfabetizadoras, buscamos compreender como o emocionar da alegria foi acontecendo e se transformando durante percursos de formação. Os intercessores teóricos principais foram: Humberto Maturana (2001; 1998), para compreender a interconexão entre os processos de viver e conhecer na experiência humana; Baruch Spinoza (2010), para melhor compreender os afetos na configuração do viver humano; Jean Piaget (1970, 1983; 1996), para entender a epistemologia genética e a aprendizagem em perspectiva construtivista; Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), com ênfase na obra dedicada à psicogênese da língua escrita; Esther Pillar Grossi (2022; 2013; 1990), para interagir com suas construções e do Grupo de Estudos em Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação - GEEMPA.

A experiência empírica envolveu estudos e criação de situações didáticas durante encontros e oficinas, uma experiência de “pesquisarCOM” mulheres alfabetizadoras (Quadros et al, 2016). A metodologia que adotamos é qualitativa, integrando algumas pistas do método da cartografia, como: fazer movimentar a atenção no trabalho de observação e análise das construções; observar e analisar processos e transformações na experiência; possibilitar a dissolução do ponto de vista como observadores, quando pesquisar se faz com coletivos, comunidades. Assim, buscamos acompanhar, intervir, escutar e melhor perceber as ideias e emoções em movimento nas ações das alfabetizadoras.

O texto está organizado em três partes interconectadas. Iniciamos pela tessitura da rede teórica que deu sustentação à pesquisa empírica; seguimos pela apresentação do percurso e da experiência com as professoras alfabetizadoras. Neste momento emergem as autonarrativas, criações e marcadores contendo as recorrências percebidas nas articulações entre emoções e aprendizagem. E, por fim, trazemos as aprendizagens, entendimentos construídos neste percurso de produção de sabedoria e conhecimentos pertinentes à formação de alfabetizadoras. Nesta escrita, trazemos as autonarrativas de Liana e Júlia, nomes indicados como fictícios de alfabetizadoras participantes, para preservar os seus dados pessoais.

ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA: O CENÁRIO BRASILEIRO NO TEMPO PRESENTE

A Pesquisa Nacional por Amostra de domicílios - PNAD, divulgada pela agência de notícias do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística no ano de 2022 indicava que a taxa de analfabetos caiu no Brasil, mas ainda continua em alta entre idosos, pretos e pardos na região Nordeste (IBGE, 2022). Mesmo com um recuo para 5,6% em 2022, a região Nordeste ainda apresenta um alto índice de pessoas analfabetas. Em relação à população preta ou parda, de 15 anos ou mais de idade, a pesquisa aponta que 7,4% delas são analfabetas, mais que o dobro da taxa encontrada relacionada a pessoas brancas, que é de 3,4%. Em nosso país, cerca de 9,6 milhões de pessoas com 15 anos, ou mais, não sabem ler e escrever, sendo que desse total, 5,3 milhões vivem no Nordeste do país.

A pesquisa mais atualizada é relativa ao ano de 2023 e frisa que o analfabetismo referente a pessoas com idade acima de 15 anos teve queda de 1,3% entre os anos de 2016 e 2023. Temos 5,4% de pessoas analfabetas no país e cerca de 5,1 milhões vivem na região Nordeste. Em relação ao ano de 2022, houve uma redução de 0,3 pontos percentuais no Brasil, considerando uma queda de 232 mil analfabetos em 2023. Já em relação a análise por cor ou raça, 7,1% das pessoas acima de 15 anos pretas ou pardas são analfabetas, enquanto as pessoas de 15 anos ou mais de cor branca tem a taxa de 3,2%. Sendo assim, a amostra revela que entre os anos de 2016 a 2023, a taxa de jovens negros ou pardos que não sabiam ler e escrever caiu 2 pontos percentuais (IBGE, 2023). Os dados apontam que a população mais nova tem um melhor acesso à educação do que aquela população que não foi alfabetizada na infância e/ou na juventude.

O estado do RN tem a menor taxa de analfabetismo entre os estados do Nordeste, mas ainda apresenta uma taxa bem acima da média nacional que é de 5,6%, portanto, carecemos de políticas educacionais que sejam pertinentes para a diminuição do número de pessoas analfabetas no estado.

Paulo Freire definiu o conceito de “educação como prática de liberdade” e alertava de que a alfabetização é como uma porta de entrada para a libertação e o analfabetismo um modo de escravidão (Freire, 1996, p. 37). E nós nos perguntamos: Quais formações continuadas são disponibilizadas para os professores alfabetizadores? Qual o incentivo por parte do poder público para garantir a aprendizagem da leitura e da escrita no Rio Grande do Norte? Como as metodologias de avaliação orientadas pelo governo federal são implementadas? Essas questões acompanham a experiência das alfabetizadoras e, ao mesmo tempo, sabemos que os dados não permitem atingir a meta proposta de erradicação do analfabetismo em 2024.

Estas circunstâncias justificam a relevância social, acadêmica e científica da pesquisa realizada, pois nos dedicamos a construir saberes e conhecimentos urgentes e necessários para transformar a educação nos espaços em que trabalhamos como professoras.

ALFABETIZANDO COM AFETO, SABEDORIA E CONHECIMENTO

Os estudos dos biólogos Humberto Maturana e Francisco Varela nos ajudam a pensar sobre a autonomia nos processos de busca de um conhecimento que nos torna criadores, autores e produtores da própria vida que conservamos nas relações. Estar em redes de conversações é o que nos distingue e nos diferencia dos demais seres vivos e também dos objetos técnicos. E a articulação entre o viver e o conhecer tomamos como premissa epistemológica de nossa pesquisa. Partimos com uma pergunta: Como acontecem os movimentos do emocionar da alegria na experiência da aprendizagem de alfabetizadoras durante um curso de extensão que intitulamos: Alfabetizando com afeto, sabedoria e conhecimento?

Esclarecem Maturana e Varela (2001, p. 260): “Ao tentar conhecer o conhecer, acabamos por nos encontrar com nosso próprio ser. O conhecer do conhecer não se ergue como um ponto de partida sólido, que cresce gradualmente até esgotar tudo o que há para conhecer.” Os autores enfatizam a importância da compreensão de que tudo que construímos e que nomeamos como - realidade - acontece em rede, com os outros e que nosso ponto de vista, modos perceptivos, como as cores, por exemplo, é resultado de um acoplamento estrutural, termo designado pelos autores. Tudo gira em torno da conservação do viver, mudança estrutural contínua, com conservação da organização, que é a própria vida que se coloca como invariante.

Neste trabalho enfatizamos a importância de uma cognição inventiva que emerge ao estarmos com as professoras semanalmente a estudar, a refletir sobre as práticas da alfabetização, a construir propostas e materiais com o propósito de favorecer a aprendizagem de todas as crianças na escola. Maturana e Varela referem-se à atitude da reflexão e sua relação com o emocionar do amor que implica no respeito a si mesmo e ao outro na convivência:

A esse ato de ampliar nosso domínio cognitivo reflexivo, que sempre implica uma experiência nova, só podemos chegar pelo raciocínio motivado pelo encontro com o outro, pela possibilidade de olhar o outro como um igual, num ato que habitualmente chamamos de amor, ou, se não quisermos usar uma palavra tão forte, a aceitação do outro ao nosso lado na convivência (Maturana; Varela, 2001, p. 263).

Compreendemos que a perspectiva construtivista que envolve o percurso dos estudos cibernéticos produz um ponto de convergência entre as obras dos biólogos e as construções de Piaget, ao chamar a atenção para as ações dos sujeitos no mundo, em seus percursos de viver e de conhecer (Watzlawick et al, 1988).

A epistemologia piagetiana enfatiza a importância da experiência e da interação com o meio e com o objeto do conhecimento na aprendizagem. Para isso, acompanhamos percursos de aprendizagens de professoras alfabetizadoras em um percurso formativo.

Já quando discutimos o emocionar da alegria, destacamos as construções de Baruch Spinoza (2010) sobre a felicidade e a ética, pois nos ajuda a pensar na potência dos bons encontros para o surgimento da alegria nas nossas ações. Bons encontros com as alfabetizadoras impulsionam o agir, o desejo de aprender e de se cuidar, a vontade de produção de si, sabedores de que podemos afetar e sermos afetados nas relações cotidianas.

Os afetos, para Spinoza, são afecções corporais que aumentam e ajudam ou diminuem e contrariam a potência de ação deste corpo e que os afetos são as ideias destas afecções do corpo (Spinoza 2, III, Def. 3, 2010, p. 98). O filósofo discute as afecções do corpo e percebemos que nos bons encontros nossa potência de agir é aumentada.

A ausência da alegria e de bons encontros em percursos de formação de alfabetizadoras constituíram disparadores para a pesquisa, pois marcaram nossa experiência. Desde aí, surge essa busca pela compreensão de como o emocionar da alegria acontece e se transforma na experiência da aprendizagem das alfabetizadoras durante o curso de extensão - Alfabetizando com afeto, sabedoria e conhecimento. Portanto, o trabalho empírico desta pesquisa foi desenvolvido por meio de encontros e oficinas com professoras que, coletivamente, se engajaram na construção da didática construtivista pós piagetiana, dirigida à aprendizagem da leitura e da escrita na escola.

Para Piaget (1983), a criança constrói suas estruturas cognitivas e vai organizando seus conceitos, criando esquemas e se adaptando aos que já existem, a partir dos estágios do desenvolvimento cognitivo. Estes acontecem como forma de organização da atividade mental. O cientista constrói uma Epistemologia Genética e frisa que não existe um começo absoluto. O desenvolvimento não acontece de forma linear pois cada estágio vai sendo superado por uma lógica superior, nomeando estes períodos: sensório motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório formal ou hipotético-dedutivo.

Algumas obras de Piaget sobre o raciocínio infantil, como por exemplo a linguagem e o pensamento da criança (1923), o juízo e o raciocínio da criança (1924), a representação do mundo na criança (1924) entre outras, são também necessárias na formação continuada de professores(as), principalmente para aqueles(as) que trabalham com a promoção da aprendizagem na educação básica. Estivemos dedicadas nestes estudos e reflexões, momentos em que percebemos o pouco tempo dedicado à formação em epistemologia genética e didática nos processos de formação de alfabetizadores em nossa região. O embasamento teórico relacionado ao processo de aprendizagem das crianças é muito importante, de modo que possam as alfabetizadoras compor didáticas adequadas na promoção da aprendizagem.

Neste sentido, afirma Piaget:

[...] os conhecimentos derivam da ação, não no sentido de meras respostas associativas, mas no sentido muito mais profundo da associação do real com as coordenações necessárias e gerais da ação. Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras. [...] (Piaget, 1970, p. 30).

Após esta retomada de algumas premissas e conhecimentos de Jean Piaget (1970, 1983; 1996), passamos ao estudo da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) e da Didática construtivista pós piagetiana, a partir das construções de Esther Pillar Grossi que, com foco na didática, oportuniza recursos e conhecimentos sobre o trabalho concreto da alfabetizadora, nos ajudando a construir materiais e situações didáticas (Ferreiro et al, 1999); (Grossi, 1990; 2013; 2022).

A psicogênese da língua escrita, que tem como pioneiras Emília Ferreiro e Ana Teberosky, é uma teoria que não objetiva criar métodos de ensino, mas compreender como a escrita e a leitura acontecem na experiência de quem constrói estes conhecimentos. Para Emília Ferreiro, escrever não é um ato mecânico, mas a construção de um conhecimento. As autoras discutem sobre a psicolinguística contemporânea e afirmam: “muitas práticas habituais no ensino da língua escrita são tributárias do que se sabia sobre a aquisição da língua oral” (Ferreiro; Teberosky, 1999, p. 26).

A apropriação dos estudos da psicogênese da língua escrita foi fundamental em nosso estudo, pois as modulações das emoções interagem com a experiência da aprendizagem das alfabetizadoras. Foi necessário observar e analisar as transformações de entendimento e as mudanças no emocionar relacionados ao conhecimento das alfabetizadoras sobre a psicogênese da língua escrita, processos presentes na construção da didática pós piagetiana dirigida à aprendizagem na escola.

Tab. 1
Níveis Psicogenéticos, de acordo com a Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999)

Fonte: Autoras (2024)

Nível pré-silábico - fase na qual a criança não faz relação da escrita com o som. As letras são usadas de forma aleatória, fazendo desenhos, traços. A criança possui um realismo nominal, no qual pode relacionar o tamanho da palavra ou quantidade de letras com o tamanho do objeto que está sendo falado/citado.
Nível Silábico - a criança já relaciona a escrita com os sons da fala. Pode acontecer de duas formas, com valor sonoro (a criança escreve uma letra / traço para cada sílaba da palavra, seguindo um valor sonoro), ou sem valor sonoro (o número de letras / traços tem relação com os sons/sílabas, mas estas podem ser aleatórias).
Nível Silábico-Alfabético - a criança começa a perceber que para cada sílaba pode ser usada mais de uma letra. É o momento de transição entre o nível silábico e o alfabético.
Nível Alfabético - é caracterizado por ser uma fase na qual a criança já consegue compreender o funcionamento da escrita. Nessa fase a criança ainda pode ter dúvidas ortográficas.

A compreensão dos níveis de aprendizagem da escrita é muito importante no trabalho pedagógico da professora alfabetizadora, pois tendo o conhecimento do nível em que a criança se encontra, ele saberá compor atividades que favoreçam o avanço do aluno para o próximo nível. Quando tratamos de construir didáticas, entramos em um outro campo de produção do conhecimento de professores, todo um trabalho criativo necessário à aprendizagem. Foi quando buscamos o aporte do grupo que é referência brasileira na formação de alfabetizadores, o GEEMPA.

Esther Pillar Grossi e colaboradores criaram este grupo de pesquisa e intervenção no ano de 1970, com mais 49 professores de Porto Alegre. Já nas primeiras ações do grupo realizadas na Vila Santo Operário de Canoas RS, puderam identificar que o grave problema das comunidades periféricas era a não aprendizagem da leitura e da escrita. Nos anos seguintes, no período de 1989 a 1992, ela tornou-se secretária da Educação de Porto Alegre no Rio Grande do Sul. Neste contexto, foi organizada uma grande equipe chamada de - ativação curricular - que estava ao lado e acompanhava percursos de formação com professores que atuavam na periferia de Porto Alegre. Toda a trajetória de dezenove anos de atividade do Geempa subsidiou a experiência de formação de professores na gestão municipal à época. Esther Grossi define a didática da alfabetização que tem alcançado êxitos em cidades brasileiras, e mesmo no exterior, como sendo pós-piagetiana, ou seja, estudos que vieram depois de Piaget e que integram outras construções teóricas necessárias para compreendermos a aprendizagem, compondo as construções das didáticas da alfabetização.

A autora chama a atenção para os conflitos de passagem, quando a criança pode estar em um estágio intermediário, passando de um momento a outro. O importante é que a professora entenda que na sala de aula aprende-se a partir da interação, o que pode acontecer com os alunos que estão em níveis diferentes:

Aprende-se em interação com os outros, e a riqueza das trocas entre alunos em níveis diferentes, numa turma que tenha por volta de trinta alunos, não só é aceitável, mas desejável. Entretanto, conhecendo-se cada vez mais profundamente como se constrói a aprendizagem da leitura e da escrita, melhor se pode planejar e organizar os trabalhos de aula (Grossi, 2022, p. 24).

Durante a passagem de um nível para outro, a criança entra em um conflito de realidade que a estimula a pensar na resolução de problemas e avançar para o próximo estágio, porém essa resolução nem sempre é alcançada pelo aluno, apresentando uma confusão entre um nível e outro. “Assim, didaticamente, o que é fecundo não é a pura e simples determinação do nível onde se situa cada aluno, mas o conhecimento das condições que propiciam a organização das relações que caracterizam cada nível.” (Grossi, 2022, p.24).

Ao perceber a fase que o aluno está passando, pode-se pensar e criar estratégias didáticas significativas que o ajude a superar os conflitos de passagem, lembrando que a caracterização de cada nível não é uma coisa pronta e acabada, mas uma dinâmica bem complexa.

Os conflitos de passagem são momentos preciosos do processo que se caracterizam pela evidência de contradições nas condutas do sujeito que aprende, as quais perdem a estabilidade do nível anterior e ainda não se organizam de acordo com o nível seguinte. São os momentos privilegiados, mas difíceis, de desequilíbrio e conflito, que só são superados por uma nova organização dos elementos em jogo, numa estrutura qualitativamente superior à anterior. Didaticamente os conflitos de passagem constituem momentos-chaves do processo de aprendizagem. (Grossi, 2022, p. 53)

O coletivo do GEEMPA construiu diversas situações didáticas, jogos, materiais que acompanham histórias e que podem ser pensadas, transformadas e executadas pelas professoras na sala de aula. A alfabetizadora pode explorar toda a riqueza do universo da escrita: histórias, frases, palavras significativas, letras, mas não de forma isolada e sim contextualizada, como por exemplo: o nome próprio, o nome dos colegas da sala, dos familiares, dos objetos cotidianos, das frutas e comidas preferidas, entre outros. O percurso de criação da didática da alfabetização pós piagetiana é longo e potente, sendo que várias destas construções foram oportunizadas no curso de extensão, como: a organização do grupo áulico de aprendizagem, a realização da aula entrevista para conhecimento do que sabe cada criança, a criação de um ambiente alfabetizador, entre outros aspectos da proposta que serão trazidos na escrita.

PERCURSO METODOLÓGICO

Buscamos cartografar, acompanhar percursos e transformações no emocionar da alegria de mulheres alfabetizadoras. Foi importante o envolvimento direto na pesquisa com as alfabetizadoras, de modo a integrar uma pista da cartografia que é traçar um plano comum, habitando um mesmo território existencial: o curso de extensão “Alfabetizando com Afeto, Sabedoria e Conhecimento”. (Passos et al, 2009). A pesquisa qualitativa aconteceu na forma de pesquisa intervenção, enfatizando experiências coletivas. Não partimos de hipóteses ou roteiros prontos, mas acompanhamos percursos durante o curso de extensão. Nesta escrita trazemos os gestos, ideias, emoções, autonarrativas de duas professoras participantes.

Foram dez encontros na Universidade Federal Rural do Semi-Árido, com a divulgação e inscrições em janeiro e fevereiro de 2024, início em 21 de fevereiro e encerramento no dia 24 de abril de 2024. As participantes do curso foram 13 professoras alfabetizadoras de escolas públicas da cidade de Mossoró/RN, interessadas em realizar aprendizagens sobre didática da alfabetização.

As ações de formação se deram em torno dos seguintes temas de estudo: psicogênese da leitura e da escrita, grupos áulicos de aprendizagem, aula entrevista, o brincar e o jogo, didática dos níveis pré-silábico, silábico e alfabético, atividades diversificadas, criação didática, literatura e alfabetização, tecnologias informáticas e alfabetização, por fim, as instâncias da aprendizagem. A metodologia envolvida nestes temas é baseada no construtivismo pós-piagetiano.

Como procedimentos de pesquisa, utilizamos: a experiência de oficinar com professoras; a tessitura de redes de conversações em encontros durante um curso de extensão; a construção de situações didáticas; recursos, como fotografias, gravação e transcrição de autonarrativas das participantes e a escrita do diário de bordo. Fomos construindo marcadores que identificamos no trabalho de observação e reflexão sobre: as perguntas que as alfabetizadoras colocaram a si mesmas no percurso da experiência, as emoções que emergiram como recorrentes e em transformação, as ideias e as ações que se transformaram no transcurso de realização desta pesquisa intervenção, as situações didáticas construídas nas oficinas e as autonarrativas em torno das mudanças efetivas no trabalho de promoção da aprendizagem na alfabetização.

O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA

As oficinas nos proporcionaram um espaço de escuta das professoras sobre seus processos de conhecer-sentir-viver-fazer e contaram com construções e diferentes materiais didáticos do GEEMPA. Durante os encontros, mulheres professoras alfabetizadoras se envolveram em reflexões e construíram situações didáticas, materiais e artefatos dirigidos à aprendizagem da leitura e da escrita. Nos encontros iniciais e mesmo no transcurso da experiência, a busca pela compreensão sobre as produções escritas das crianças e o desconhecimento sobre a psicogênese da língua escrita se destacaram. Foi perceptível um olhar de curiosidade, questionamentos e ideias iam surgindo conforme íamos refletindo sobre a própria prática.

Sou professora há um bom tempo, costumo sempre buscar novos conhecimentos e a estudar, mas muitas vezes nos deparamos com situações na sala de aula que digo para mim mesma que não sei o que fazer com aquele aluno para que ele avance, isso é entristecedor. (Professora Liana, 21 fev. 2024 - grifos nossos).

Elas percebem que há alguma coisa errada, sabem que os índices da alfabetização não avançam da melhor forma e estão presentes nos encontros para melhorar suas práticas. O desejo em aprender era perceptível a cada encontro, a alegria de estar ali participando, como quando narram: “Estou muito feliz em poder participar desse curso de extensão, espero aprender com vocês muita coisa sobre a alfabetização e aprimorar minha prática em sala de aula.” (Professora Júlia, 21 fev. 2024 - grifos nossos).

Logo nos primeiros encontros, foram oportunizadas a aprendizagem de diferentes estratégias didáticas, como por exemplo o trabalho com o próprio nome na sala de aula. As professoras compartilharam suas experiências, mas se mostraram curiosas quando foi discutida a importância do uso de diferentes tipos de letras no processo de escrita. Conversações aconteciam e passamos a construir algumas atividades integrando os nomes dos alunos, como por exemplo, os crachás e jogos dos nomes, como quebra-cabeça, bingo, memória etc.

Propusemos que as professoras se dividissem em pequenos grupos espontâneos para a construção de situações envolvendo os nomes próprios. Emergiram diferentes criações das professoras que manifestaram envolvimento e alegria diante da diversidade de possibilidades para a sala de aula. Como uma dança recursiva de linguajares e emoções, pudemos perceber manifestações de emoções: a angústia, o medo, o desejo em aprender, a vontade de compartilhar experiências, a insatisfação com o seu trabalho em sala de aula, a alegria em estar junto e em contribuir com a pesquisa. “O curso está sendo maravilhoso, tem nos mostrado muitas coisas novas que iremos levar para sala de aula e irá nos ajudar no processo de alfabetização (Professora Júlia, 13 mar. 2024 - grifos nossos).

As professoras compartilharam como vinham trabalhando na sala de aula e se aproximaram de outras estratégias que interagem com os níveis dos alunos. Puderam resgatar jogos tradicionais, como: quebra-cabeça, memória, mico, bate-bate com as iniciais de nomes, cartelas para identificação do próprio nome com diferentes letras, entre outro conjunto de criações didáticas. Afirmaram não ter segurança na aprendizagem quanto aos níveis de aprendizagens de seus alunos na escola.

Durante o curso de pedagogia nós não estudamos de forma profunda sobre os níveis de aprendizagens e nem como explorar atividades para esses níveis. (Professora Júlia, 28 fev. 2024 - grifos nossos).

Como ainda não temos o domínio da psicogênese, fica difícil pensar na atividade adequada. Eu sempre trabalhava de um modo sem pensar em qual nível de aprendizagem o aluno se encontrava, trabalhava a mesma atividade para todos. (Professora Liana, 28 fev. 2024 - grifos nossos).

Não há como pensarmos em situações didáticas ou construir atividades e jogos para alfabetizar sem a compreensão da psicogênese da língua escrita. Levamos para os encontros estudos teóricos baseados no construtivismo pós-piagetiano e na psicogênese de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. A alegria, a inquietação foram aparecendo nos gestos e nas ações das professoras. Ao criarem atividades, manifestaram não saber se estavam corretas, buscavam compreender o processo de alfabetização.

Para melhor relacionar os aspectos teóricos com a prática, distribuímos escritas de crianças para que elas identificassem o nível de aprendizagem de cada uma. Manifestaram confiança por estarem estudando essas etapas tão importantes no processo da alfabetização:

Agora estou compreendendo o que é um nível de aprendizagem, como identificá-lo e quais metodologias devo pensar em cima daquele nível. (Professora Liana, 06 mar. 2024 - grifos nossos)

Sem identificar qual o nível em que a criança se encontra, nunca iria saber elaborar uma atividade capaz de ajudar a criança a passar de nível. (Professora Júlia, 06. mar. 2024 - grifos nossos)

Após os encontros de estudos e reflexões teóricas sobre a aprendizagem, conhecemos estratégias didáticas elaboradas pelo GEEMPA, como a aula entrevista e a construção dos grupos áulicos de aprendizagem. Sobre a aula entrevista narram:

O maior empecilho durante a aplicação foi a falta de tempo, pois como demora muito, não tinha ninguém para ficar com o restante da turma. (Professora Liana, 20 mar. 2024 - grifos nossos).

Apesar de ter várias tarefas e ser demorada a aplicação, a aula entrevista é muito importante para sabermos com precisão em que nível da escrita e da leitura a criança se encontra, (Professora Júlia, 20 mar. 2024 - grifos nossos).

Mesmo com a dificuldade em realizar o momento da aula entrevista na escola, as professoras notaram a sua importância no processo de aprendizagem, pois permitiu identificar o nível que a criança estava, necessário para propor atividades adequadas para o aluno avançar. Logo abaixo, alguns exemplos da aula entrevista aplicada por uma professora do curso:

Figura 1:
Aplicação da aula entrevista
Fonte: Professoras participantes do curso, 2024.

Outra situação didática aplicada foi a formação do grupo áulico de aprendizagem que tem o objetivo de promover a interação na sala de aula. De acordo com as narrativas, vimos que era uma estratégia instigante: “Confesso que na minha sala de aula, o trabalho em grupo não é uma coisa explorada diariamente. Quando faço alguma atividade em que os alunos se reúnem em grupos, ao finalizar, eles voltam para seus cantos.” (Professora Liana, 03 abr. 2024 - grifos nossos)

Após realizar esta formação, elas expressaram:

Com certeza levarei a proposta para a minha turma, estou aqui para aprender novos conhecimentos, tentar melhorar minha prática e ajudar meus alunos na alfabetização.” (Professora Liana, 03 abr. 2024 - grifos nossos)

Essas estratégias didáticas que foram exploradas aqui no curso são preciosas, elas com certeza serão aplicadas na minha sala de aula” (Professora Júlia, 03 abr. 2024 - grifos nossos)

Esse curso está nos ajudando muito a pensar sobre nossa própria prática, onde precisamos melhorar e como podemos fazer para levar nossos alunos à alfabetização. Fico feliz em vivenciar esse curso com vocês. (Professora Júlia, 28 fev. 2024 - grifos nossos)

Quando nos apropriamos dos entendimentos sobre a psicogênese e a didática da alfabetização, partimos para a criação de jogos voltados para diferentes níveis de aprendizagem. O momento da oficina foi vivenciado com condutas de cooperação e colaboração. A alegria estampada no rosto das professoras era perceptível, na confiança de que seus alunos não iriam mais seguir realizando atividades que não lhes possibilitem aprender.

Gente, construir um jogo didático de alfabetização sabendo que meu aluno não irá utilizá-lo para outra coisa sem sentido, é verdadeiramente instigante e prazeroso (Professora Liana, 27 mar. 2024 - grifos nossos).

Construir um jogo que seja direcionado ao nível da criança é despertar o prazer no ensinar e no aprender, pois faz sentido para nós professoras e principalmente para os alunos. (Professora Júlia, 27 mar. 2024 - grifos nossos)

Figura 2:
Jogos de alfabetização
Fonte: Autoras (2024)

Ainda nos encontros, foi realizada a conversação sobre o que envolve um ambiente alfabetizador, no qual juntas criamos possibilidades para a transformação do ambiente onde acontecia o curso de extensão.

Figura 3:
A composição do ambiente alfabetizador
Fonte: Autoras (2024)

Ao final do curso de extensão, as professoras expressaram sentimentos de gratidão, satisfação, alegria, e ansiedade em aplicar todos os conhecimentos transformados durante a experiência. Foi um encontro reflexivo que abriu espaço para atos de escrita de mulheres que ensinam a escrever.

Escrevemos nossas experiências e vivências correlacionando com os momentos vivenciados durante o curso de extensão. Rimos, choramos, narramos acontecimentos que perpassam nossas subjetividades na experiência de aprender sobre a didática e alfabetizar. Destacam-se emoções de gratidão e o desejo em continuar aprendendo:

Eu amei participar do curso, aprendi muitas coisas aqui, renovei minha prática, pena que foi pouco tempo, gostaria muito que pudéssemos continuar aprendendo. (Professora Júlia, 24 abr. 2024 - grifos nossos)

O diferencial desse curso foi a aproximação com a nossa prática em sala de aula, gostaria muito que não terminasse agora. (Professora Liana, 24 abr. 2024 - grifos nossos)

Foi um momento de construção de sabedoria, criações de poesias e histórias, partilha de rotinas diárias enfrentadas. Emoções de dor e sensibilidades, ao narrarem histórias do viver como professoras, mas também manifestações que visibilizam a garra, a potência e o desejo de continuar aprendendo.

A ALEGRIA NA APRENDIZAGEM E AS TRANSFORMAÇÕES COGNITIVAS DURANTE OS ENCONTROS E OFICINAS: os resultados da pesquisa

As professoras que se inscreveram participaram ativamente do curso, narrando inicialmente: “Pretendo buscar novos conhecimentos (Professora Liana, 21 fev. 2024 - grifos nossos). Buscar conhecimentos e pensar novas estratégias para trabalhar com os alunos em fase de alfabetização (Professora Júlia, 21 fev. 2024 - grifos nossos).” Os encontros e oficinas realizados com as professoras nos permitiram compreender como as emoções, em suas relações com a aprendizagem, foram emergindo no percurso de aprendizagem no curso de extensão.

Nos primeiros encontros a angústia e o medo, tomavam conta das narrativas das professoras. Já no decorrer dos encontros, a alegria foi aparecendo de forma espontânea: “Essa experiência formativa foi maravilhosa, tem nos mostrado muitas coisas novas que iremos levar para sala de aula e irá nos ajudar no processo de alfabetização.” (Professora Júlia, 20 mar. 2024 - grifos nossos). E nós, pesquisadoras, transformamos nosso entendimento sobre a urgência do trabalho que promova a alfabetização de todos/as em nosso país.

As alfabetizadoras, ao mesmo tempo em que mostravam insegurança nas suas práticas, manifestaram o desejo em seguir aprendendo. “Queremos aprender, estamos abertas para trocar experiências e conhecer propostas inovadoras que nos ajudem a melhorar nossa prática em sala de aula (Professora Júlia, 21 fev. 2024). Encontros de partilha, de coprodução e cooperação possibilitam a abertura para novas possibilidades de ensinar e de aprender.

As emoções surgiam a cada encontro, onde no início as professoras se mostravam preocupadas, angustiadas, nervosas, inseguras com suas práticas, com a forma como conduziam o ensinar e o aprender na escola. A partir dos estudos e reflexões, fomos estudando a psicogênese da língua escrita e a didática construtivista pós piagetiana de alfabetização. Pudemos compreender que o entendimento da psicogênese é algo que ainda necessita de outros momentos para uma efetiva compreensão. Entretanto, as participantes narram que passaram a entender que as fases psicogenéticas estão definidas pelo modo de pensar e agir da criança, ao ler e a escrever espontaneamente. Com esse entendimento, ampliou-se a compreensão que a didática é um campo de trabalho das professoras que tem a tarefa de promover a aprendizagem.

O emocionar da alegria foi acontecendo à medida que, com as alfabetizadoras, fomos vivenciando momentos de reflexão sobre o fazer na sala de aula e compondo um amplo repertório didático, contendo situações construídas nos momentos da formação.

Ao perceber que a criança não aprende por memorização, ou a partir de consciência fonológica, as alfabetizadoras manifestaram processos de construção de sabedoria e conhecimento sobre o que nos esclarecem Jean Piaget (1970, 1983; 1996), Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) e Esther Pillar Grossi (2022, 2013, 1990) sobre a potência da abordagem construtivista relacionada à aprendizagem. A criança aprende a partir da interação com o meio e com o objeto, aprende a partir das suas ações e este processo envolve uma construção coletiva/inventiva do conhecimento. Aprendemos na convivência, todos, ao nos dedicarmos aos fazeres e ao viver que queremos conservar.

Nos momentos das construções dos jogos e materiais, fomos produzindo com entusiasmo, os bons encontros permitiram e fomos afetadas positivamente na direção da aprendizagem.

Durante o encontro no qual aplicamos a situação didática dos grupos áulicos de aprendizagem, as professoras apresentaram gestos de concordância com a proposição, bem como emoções de insegurança. Ainda observamos cadeiras enfileiradas nas escolas e mesmo na universidade. A temática dos pequenos grupos seria um importante tema para estudos futuros.

Ao final, nos perguntamos: O que fizemos para que o emocionar da alegria acontecesse durante a experiência com as professoras alfabetizadoras? Intervimos com uma proposta de alfabetização que já trouxe inúmeros resultados efetivos na direção da aprendizagem de todas as crianças na escola. O coletivo participante eram mulheres alfabetizadoras de crianças e, por não terem o conhecimento sobre a psicogênese da língua escrita e sobre as criações didáticas, não conseguiam construir experiências potentes e alegres na sala de aula.

No último encontro confirmamos a tese de Spinoza (2010) sobre a potência da ação que surge nos bons encontros, pois eles geram alegria, afeto e prazer em continuar. Foi assim que vimos nas expressões e escritas das professoras. Os encontros aconteciam à noite, no terceiro turno para todas as professoras. E elas não queriam ir embora, manifestaram que queriam permanecer ali, aprendendo. Pediram para nós a continuidade, após as férias: “Eu percebi que estava fazendo tudo de maneira equivocada na minha prática em sala de aula, vi que ainda temos muito a aprender.” (professora Liana 24 abr. 2024)

Vimos nossa pesquisa se concretizar quando as professoras expressaram o desejo na continuidade do curso, quando pediram a ampliação para uma segunda etapa. Elas se viram aprendendo, conhecendo, circunstâncias onde emergiu o emocionar da alegria que é potência de vida e conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ampliamos as discussões sobre as transformações cognitivas relacionadas ao emocionar da alegria nas vivências e experiências das professoras durante o curso de extensão “Alfabetizando com afeto, sabedoria e conhecimento” que construímos como campo empírico desta pesquisa.

O trabalho de criação didática como forma de potencializar a aprendizagem na alfabetização, a partir da compreensão dos níveis psicogenéticos, proporcionou nas professoras o reaparecimento da alegria no fazer pedagógico. Os emocionares foram acontecendo e se transformando na experiência, a medida em que elas compreendiam a didática e os níveis em que as crianças vão passando ao longo do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Como resultados da pesquisa, ampliamos a própria compreensão sobre a didática construtivista pós piagetiana da alfabetização, compreendemos os movimentos da alegria em estreita conexão com a criação coletiva de modos de aprender e ensinar, acompanhamos e relacionamos o trabalho de composição de situações didáticas com o necessário conhecimento sobre os processos psicogenéticos em percursos de alfabetização e acompanhamos professoras na construção de uma plataforma para visibilizar a experiência da alfabetização de crianças em transformação.

A pesquisa foi necessária em nosso contexto, ainda marcado por índices de analfabetismo preocupantes. E, ao término do estudo, nos perguntamos sobre os dados do analfabetismo e sobre as metodologias empregadas para avaliar a efetividade de políticas públicas dirigidas à alfabetização, o que podemos tomar como questões futuras de investigação. Isto porque em nossa experiência direta nas escolas e, ao interagir com professoras do RN, sabemos que a passagem automática nos anos iniciais e a realidade das escolas permitem que jovens estejam em anos superiores - 5º e 6º anos, por exemplo, sem terem ainda o domínio da leitura e da escrita.

Reafirmamos o compromisso com o desenvolvimento de pesquisas na forma da intervenção que promovam transformações na direção do apoio às alfabetizadoras na escola, um modo de produção de uma ciência em que pesquisar é estar ao lado, é fazerCOM, caminhos de uma educação que acontece como prática de liberdade.

REFERÊNCIAS

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GROSSI, Esther Pillar. Didática da Alfabetização: didática do nível alfabético. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

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Notas

Información adicional

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