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31032023
13032025
Anderson Luiz Fernandes Gonçalves anderlfg6612@gmail.com
Mayara Costa da Silva mayacsilva@gmail.com
Cláudia Rodrigues de Freitas freitascrd@gmail.com
Resumo: O presente artigo apresenta resultados de um estudo que analisa a evolução da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas de Ensino Fundamental de Porto Alegre/RS. Reflete, assim, sobre qual padrão une o AEE nos diferentes contextos associados ao município analisado. Os dados foram lidos à luz do Pensamento Sistêmico. Percebeu-se que, embora ocorra oscilação das matrículas em períodos específicos, o AEE vem sendo ofertado a partir de ações articuladas pela política nacional. Identifica-se a necessária continuidade de investimento em políticas orientadas pela democratização do ensino e que apresente o AEE de forma aberta, passível de criação a partir de cada contexto.
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado, Política, Inclusão Escolar.
Abstract: This article presents the results of a study analyzing the Evolution of the offer of Specialized Educational Care (SEC) at Primary Schools of Porto Alegre/RS. It reflects, thus, about what standard keeps the SEC together in all the different contexts associated to the analyzed municipality. The data were read based on the Systemic Thinking. It was noticed that, although the enrolments oscillated in specific periods, the SEC has been offered from actions articulated by the national policy. The need for continuity of investments in policies focused on the democratization of teaching and that presents the SEC openly, with the possibility of being created from each context, is identified.
Keywords: Specialized Educational Care, Policy, School Inclusion.
Resumen: Este artículo presenta los resultados de un estudio que analizó la evolución de la oferta de Asistencia Educativa Especializada (AEE) en las escuelas de educación primaria de Porto Alegre, en Rio Grande do Sul (Brasil). Se reflexiona sobre qué estándar une a la AEE en los diferentes contextos asociados al municipio analizado. Para el análisis de los datos se utilizó el Pensamiento Sistémico. Aunque las inscripciones oscilaron en periodos específicos, la AEE viene ofertándose desde acciones articuladas por la política nacional. Esto muestra la necesidad de una continua inversión en políticas orientadas por la democratización de la educación y una presencia de AEE de forma abierta, capaz de ser construida en cada contexto.
Palabras clave: Asistencia Educativa Especializada, Política, Inclusión Escolar.
Artigos do Fluxo
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM PORTO ALEGRE/RS: ANÁLISE DA OFERTA ENTRE 2009 E 2020
THE SPECIALIZED EDUCATIONAL CARE IN PORTO ALEGRE/RS: ANALYSIS OF THE OFFER BETWEEN 2009 AND 2020
LA ASISTENCIA EDUCATIVA ESPECIALIZADA EN PORTO ALEGRE, EN RIO GRANDE DO SUL, BRASIL: ANÁLISIS DE LA OFERTA ENTRE 2009 Y 2020
Recepción: 31 Marzo 2023
Aprobación: 13 Marzo 2025
Ao buscar a garantia do direito de todos os estudantes à educação, a Constituição Federal de 1988 fomenta discussões iniciais acerca do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Entretanto, somente a partir da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), em 2008, e das legislações posteriores que o AEE toma forma em uma conjuntura social e política, que busca garantir o acesso e a permanência dos estudantes referidos como público-alvo da educação especial4 no ensino comum.
Desde então, o AEE assumiu centralidade nas ações voltadas à escolarização desses estudantes, logrando investimento das políticas públicas em sua oferta e direcionamento de diretrizes (Silva, 2017; Baptista, 2011, 2019). Essa centralidade incita que lancemos nossa atenção aos efeitos decorrentes da sua implementação nos contextos educacionais a partir da análise acerca da oferta do serviço em diferentes contextos.
A legislação e a literatura acadêmica têm apontado o AEE como um dispositivo pedagógico de caráter complementar e/ou suplementar ao ensino comum a partir do qual se pensa e se executa uma articulação ao enfrentamento das barreiras às aprendizagens dos estudantes referenciados como público-alvo da educação especial (Brasil, 2008; 2009; Baptista, 2011). Investigações desenvolvidas por Baptista e Viegas (2015), Fantacini e Dias (2015), Nascimento, Borges e Breciane (2017), indicam que, desde a sua implementação, os modos de existir do AEE têm assumido contornos e delineamentos próprios nas suas formas de se organizar e de atuar conforme as demandas e as características de cada contexto.
Sua ação na escola pode estabelecer múltiplas e plurais relações de atuação, que envolvem o acompanhamento direto aos processos dos estudantes em diferentes espaços da escola, diálogo entre os professores, acompanhamento junto às famílias e o estabelecimento de redes de apoio dentro e fora da escola (Baptista, 2011; 2019). Assim, evocamos o AEE a partir das lentes que envolvem o paradigma da complexidade não como sinônimo de dificuldade, mas sim, segundo Vasconcellos (2012), como aquilo que é constituído a partir de uma rede. Articulamo-nos às lentes em questão para evocar a relação entre múltiplos elementos que constituem um sistema. Nesse caso, partimos do pressuposto de rede que se associa ao AEE – uma rede que envolve o estudante público-alvo da educação especial, sua família, seus pares, a escola, a rede de ensino e a organização das políticas públicas.
Um aspecto que pode contribuir para a reflexão acerca da oferta do AEE é a análise do número de matrículas de estudantes público-alvo da educação especial a partir dos dados oficiais fornecidos pelas escolas de acordo com os órgãos de pesquisa e de estatística educacionais5. Tais informações oferecem a possibilidade de uma certa leitura sobre determinado contexto, porquanto indicam as movimentações registradas pelas escolas de modo a quantificá-las e fornecer elementos à aplicação dos recursos e da análise das políticas públicas desenvolvidas na educação. No caso do AEE, consideramos que esses dados podem nos apontar ações importantes quanto ao modo de ofertar o serviço, em diferentes contextos.
Dessa forma, elegemos, como foco neste artigo, os dados oficiais acerca do serviço e propusemo-nos a analisar a evolução dos dados educacionais oficiais produzidos pelo INEP/MEC sobre a oferta do AEE nas escolas de Ensino Fundamental das esferas administrativas federal, estadual, municipal e privada, no município de Porto Alegre/RS. A questão que orienta o estudo envolve: qual o padrão que une a oferta do atendimento educacional especializado nos diferentes contextos associados ao município analisado? Buscando indícios dos efeitos da implementação das políticas de escolarização de estudantes considerados como público-alvo da educação especial, tomamos como campo de análise os Microdados da Educação Básica, considerando o período entre os anos de 2009 e 20206 e utilizamos como ferramenta de leitura dos dados o software SSPS7.
Para tanto, organizamos a escrita deste documento iniciando-o pela articulação, cujo sustento se estabelece no pensamento sistêmico, além de buscar apoio nos autores que se associam ao paradigma da complexidade, de forma prioritária em Humberto Maturana, Francisco Varella, Gregory Bateson e Maria José Esteves Vasconcellos, com vistas a qualificar a discussão proposta. Seguimos situando o contexto no qual os dados educacionais se produzem, partindo das informações iniciais sobre o município de Porto Alegre/RS e a sua organização em termos da escolarização disponibilizada na etapa de ensino fundamental em escolas das esferas administrativas federal, estadual, municipal e privado da cidade. Para, em seguida, apresentarmos os dados de matrícula de estudantes indicados como público-alvo da educação especial no AEE das escolas de ensino fundamental, das quatro esferas administrativas do ensino, na cidade de Porto Alegre/RS, produzidos entre os anos de 2009 e 2020. Por fim, apresentamos as considerações possíveis ao analisar os dados oficiais e o que esses apontam para auxiliar na tessitura acerca da oferta do AEE no âmbito do contexto analisado.
Para que possamos discutir o Atendimento Educacional Especializado a partir da complexidade, torna-se necessário apresentarmos alguns conceitos associados ao paradigma em questão. Dessa forma, optamos por refletir, conforme mencionamos anteriormente, de forma prioritária a partir das ideias de Gregory Bateson, de Humberto Maturana, de Francisco Varela e de Maria José Esteves Vasconcellos.
A concepção que se associa à complexidade liga-se à ideia de relações. De acordo com Vasconcellos (2012, p. 104), embora a complexidade não seja uma novidade, seu reconhecimento a partir do campo científico é recente. Para além disso, torna-se fundamental destacarmos que complexidade aqui não significa “dificuldade”, mas sim “rede”. Nesse ínterim, a autora se remete à etimologia da palavra para nos ajudar a compreender de que lugar está falando ao aludir o conceito de complexidade, isto é: “[...] tem origem no latim complexus, o que está tecido em conjunto, como numa tapeçaria.” (Vasconcellos, 2012, p. 110).
Quando abordamos o AEE sob tais lentes, estamos operando a partir de um conceito que não se refere apenas ao serviço como ele é evocado nas normativas. Em nossa concepção, esse atendimento precisa ser pensado em rede, a partir das relações estabelecidas entre professor responsável e estudante e, para além disso, aquelas que se constituem entre/com escola, família, atendimentos externos e as políticas públicas. Nessa medida, o AEE precisa ser olhado com base no contexto em que está inserido, além de considerar todos os sujeitos envolvidos nas relações ali estabelecidas.
Pensar o AEE de forma complexa envolve a necessidade de renunciarmos a uma visão de relação pautada na linearidade e na ideia de causa e efeito, substituindo-a por aquilo que Vasconcellos (2012) denomina de relações causais recursivas. A partir desse ponto de vista, o conceito de retroalimentação assume centralidade, pois tudo aquilo que for provocado a uma das partes do sistema terá efeitos em todas as suas partes, modificando – por fim - o sistema como um todo.
Nessa lógica, defendemos a compreensão de que o AEE necessita ultrapassar a ideia de um serviço que ocorre, de forma prioritária, individualmente e/ou restrito ao espaço da sala de recursos. O AEE pode e deve articular-se ao trabalho desenvolvido na sala de aula regular, bem como precisa atravessar a proposta pedagógica da escola em uma perspectiva relacional. Silva, Silva e Wisch (2021), ao apresentarem seu contexto de trabalho, indicam que essa perspectiva:
[...] compreende que o Atendimento Educacional Especializado não se restringe à sala de recursos multifuncionais. Dessa forma, organiza-se a partir de uma visão de Atendimento Educacional Especializado ampliada, apostando no caráter pedagógico desse espaço, compreendendo a potência da sala de aula regular e da articulação entre docentes na qualificação do atendimento. Nesse sentido, compreende, ainda, que o Atendimento Educacional Especializado ocorre também nos espaços de assessoria a professores, nas parcerias docentes, nas iniciativas formativas que impliquem a instituição, nos atendimentos no contraturno, no acompanhamento em sala de aula regular, entre outros (Silva; Silva; Wisch, 2021, p. 220).
Sendo o AEE um serviço pedagógico, percebemo-lo como espaço de construção contínua, em processo constante de constituição, o que envolve flexibilidade e uma contraposição aos processos de escolarização engessados. O conceito de instabilidade, de acordo com Vasconcellos (2012), associa-se à ideia de um mundo em “[...] constante processo de tornar-se” (p. 101).
Nesse sentido, compreendemos que o AEE se articula ao conceito de instabilidade e se constitui a partir da rede que integra, em um processo de retroalimentação contínua, envolvendo todos os elementos do sistema. O movimento evocado, dessa forma, é em espiral: quando um dos elementos do sistema recebe uma informação, altera-se e, consecutivamente, todos os outros passam por transformações, o que resulta em uma ressignificação de todo o sistema.
Na esteira de nos ajudar na análise proposta, evocamos, ainda, o conceito de intersubjetividade associado ao AEE e intimamente articulado aos conceitos de instabilidade e complexidade. Esse conceito evoca a compreensão de que não existe uma única lente para observar o mundo, pois tudo que é observado, é observado por alguém (Maturana; Varella, 2001). De acordo com Silva (2020):
O pressuposto de intersubjetividade evoca a ideia da impossibilidade de uma percepção objetiva do mundo, ou seja, refere-se à ideia de que não existe uma verdade absoluta. Essa concepção articula-se com a de que tudo que é observado envolve quem observa. O observador sempre estará́ implicado naquilo que observa, e aquilo que ele descreve sempre se refere à sua percepção (Silva, 2020, p. 40).
Assim, propomos, no âmbito do presente texto, a composição de um desenho possível acerca do AEE a partir da ideia de que nossas lentes estão associadas à nossa estrutura nesse momento. Não temos a intenção nem acreditamos na possibilidade de propor um roteiro fechado acerca do serviço analisado, mas sim uma das cartografias possíveis no que concerne ao AEE. Nessa medida, reiteramos as palavras de Alfred Korzybski, evocadas por Bateson (1986, p. 36), a partir das quais afirma “[...] o mapa não é o território”. Nessa medida, nosso desenho apresentará uma possibilidade, mas “não a coisa em si”, tendo em vista que o delineamento será constituído a partir de lentes específicas, as quais são diferentes para cada observador.
Para além disso, compreendemos que cada um dos levantamentos realizados precisa ser olhado a partir do seu contexto, os quais são representados por quatro diferentes redes de ensino, o que nos exige pensar em termos de relação, buscando superar a lógica tradicional da ciência, a qual opera a partir de uma visão linear dos fenômenos vivos.
Bateson afirma que somos ensinados a pensar em termos de padrões como se fossem “estáveis”. De acordo com o autor,
[...] é mais fácil e cômodo pensar assim, mas, naturalmente absurdo. Na verdade, o caminho certo para começar a pensar sobre o padrão que liga é pensar nele como primordialmente (seja lá o que isso significa) uma dança de partes que interagem e só secundariamente restringida por vários tipos de limites físicos e por aqueles limites que os organismos caracteristicamente impõem (Bateson, 1986, p. 21).
Para tanto, buscando superar a compreensão que insere os padrões como elementos fixos e considerando todas as contradições que possam existir na discussão, assumindo-as, ao invés de negá-las, como nos indica Vasconcellos (2012), evocamos a questão que norteia o estudo: qual o padrão que une a oferta do AEE nos diferentes contextos associados ao município analisado?
Porto Alegre é a capital do estado do Rio Grande do Sul. Atualmente, de acordo com a população estimada no ano de 2021, conta com 1.492.530 pessoas, sendo a cidade mais populosa do estado e a 10º do país. Em termos de Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), é considerada a 13ª no país segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), ocupando lugar de destaque entre as capitais dos estados da Região Sul do país.
Em termos de escolarização, Porto Alegre/RS apresenta um índice de 96,6% de crianças em idade relacionada ao Ensino Fundamental frequentando a escola (IBGE, 2010). O município, no ano de 2021, contou com uma estrutura de 366 escolas de Ensino Fundamental distribuídas entre as quatro esferas administrativas do ensino: federal, estadual, municipal e privada, organizadas no formato de colaboração, com 7.661 docentes e 146.489 estudantes nelas matriculados (INEP/MEC, 2022). A distribuição da oferta de escolas na cidade de Porto Alegre/RS, em números absolutos e percentuais, pode ser observada no Gráfico 1.
O Gráfico 1 ajuda a identificar uma maior prevalência do número de escolas de Ensino Fundamental na esfera administrativa estadual, totalizando 212 instituições e ocupando 58% da oferta do total de escolas na cidade de Porto Alegre/RS. Torna-se importante mencionar que a estrutura de organização de escolas da esfera administrativa estadual é a mais antiga na cidade de Porto Alegre/RS8.
Concernente à esfera administrativa privada, podemos observar que ocupa o segundo maior contingente de escolas a oferecer vagas no Ensino Fundamental no município de Porto Alegre/RS, contabilizando 27% da oferta total, com 98 escolas de caráter filantrópico, assistencial, confessional e comunitário. Há uma diferença no tocante à organização entre redes e escolas estruturadas a partir de iniciativas de grupos privados e instituições de comunidades religiosas ou, ainda, aquelas geridas a partir de associações de pais e familiares9.
Em termos da esfera administrativa federal, há duas escolas que oferecem atendimento na etapa de Ensino Fundamental: o Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CAp/UFRGS) e o Colégio Militar de Porto Alegre (CMPA). Ambas preenchem suas vagas por via de editais públicos, os quais reservam, a partir das políticas afirmativas, vagas a estudantes identificados como público-alvo da educação especial. Embora em menor número, as escolas da esfera administrativa federal gozam de tradição no cenário educacional da cidade de Porto Alegre/RS. O CMPA foi inaugurado em 1912 e é mantido pelo Exército Brasileiro; já o CAp/UFRGS foi fundado em 1954 e é, atualmente, uma unidade de Educação Básica vinculada estruturalmente à Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Em relação às escolas fundamentais mantidas pela esfera administrativa municipal, o Gráfico 1 aponta para a cobertura de 15% da oferta dessa modalidade na cidade de Porto Alegra/RS. Cabe salientar que, embora a política de municipalização dos serviços públicos, promulgada pela Constituição Federal de 1988, e o ordenamento jurídico educacional apontem para a obrigação do poder público municipal, prioritariamente, investir na etapa de educação infantil até cobrir a totalidade da demanda, ocorreu o aumento da oferta de escolas de ensino fundamental na RME/POA, com o Governo Popular, entre os anos de 1989 até o ano de 2004, em decorrência das demandas levantadas a partir da participação popular por intermédio do Orçamento Participativo (OP)10.
Esse panorama da oferta de escolarização na etapa do Ensino Fundamental na cidade de Porto Alegre/RS aponta para a quase total garantia do acesso a essa etapa da escolarização por parte dos estudantes, levando a cidade a ter o 13º maior índice de matrículas do Brasil e o maior entre as capitais da região Sul do país segundo dados do IBGE (2010). Outro ponto a destacar é o papel assumido pelas escolas públicas, isto é, 75% das escolas ofertam vagas no ensino fundamental da cidade, o que aponta para a relevância da oferta pública em educação básica no contexto analisado.
No âmbito da ação educativa voltada a estudantes referidos como público-alvo da educação especial, os dados oficiais apontam que, do total de 151.394 matrículas vinculadas ao Ensino Fundamental na cidade de Porto Alegre/RS, 10.838 são ocupadas por esses estudantes (INEP, 2020). Os mesmos dados indicam outros aspectos da escolarização organizada aos estudantes público-alvo da educação especial nas escolas de Ensino Fundamental nas instituições das esferas administrativas federal, estadual, municipal e privada, como o AEE nelas oferecido e a presença de 17 escolas exclusivas de educação especial: quatro na esfera administrativa estadual; seis na esfera administrativa municipal; e sete na esfera administrativa privada.
O AEE é ofertado pelas quatro esferas administrativas em suas escolas. Para visualizarmos de forma mais clara o panorama de como se organiza o AEE nas quatro esferas administrativas, iniciamos analisando o Quadro 1, cujo enfoque se volta ao comparativo entre as matrículas no ensino comum e nas escolas especiais exclusivas em meio os anos de 2008 e 202111.
A partir da análise do Quadro 1, é possível verificar que, embora apareça uma diminuição nas matrículas no ano de 2020, muito possivelmente em consequência da pandemia de Covid-19 e do longo afastamento do atendimento presencial do estudantes nas escolas, houve um aumento de 257 %, entre os anos de 2008 e 2020, no número de matrículas de alunos referenciados como público-alvo da educação especial em classes comuns do ensino fundamental, em escolas da cidade de Porto Alegre/RS, enquanto o total de matrículas no Ensino Fundamental teve uma queda de cerca de 25% no mesmo período. Outro aspecto a ser enfatizado, diz respeito à comparação entre as matrículas de estudantes referidos como público-alvo da educação especial em escolas de ensino comum e nas instituições de ensino exclusivo para a modalidade educação especial, haja vista se perceber uma inversão de proporcionalidade consoante o Gráfico 2.
De acordo com Gráfico 2, enquanto houve o já referido aumento significativo nas matrículas de estudantes considerados como público-alvo da educação especial em escolas comuns, por outro lado, em instituições exclusivas, ocorreu uma diminuição de 24%, no período entre 2009 e 2020. Cabe salientar que, diferentemente das matrículas em nível nacional, nas quais é evidente a mesma inversão a partir do ano de 2009, o município de Porto Alegre já mantinha uma longa trajetória de processos educacionais inclusivos no que se refere aos estudantes público-alvo da educação especial, que data da década dos anos de 1990.
Observamos, ao analisar conjuntamente o Quadro 1 e o Gráfico 2, o implemento constante de matrículas no Ensino Fundamental a partir da publicação da PNEEPEI. O que nos leva a perceber a importância que a referida normativa assumiu ao propor a diretriz de priorizar o investimento das políticas públicas na centralidade das ações da chamada educação especial nos dispositivos pedagógicos de apoio voltados aos processos educativos desses estudantes e não mais em classes e em instituições exclusivas igualmente no que se refere ao contexto analisado.
Passemos, então, a analisar a evolução das matrículas de estudantes referenciados como público-alvo da educação especial em AEE nas escolas de Ensino Fundamental das quatro esferas administrativas. Iniciemos pela esfera administrativa municipal, a qual oferece 54 escolas de ensino fundamental, com um total de 35.689 matrículas, o que representa 24,36% do total de matrículas nessa etapa do ensino na cidade.
A seguir, no gráfico 3, podemos observar a movimentação de estudantes público-alvo da educação especial matriculados no AEE, entre os anos de 2009 e 2020, nas escolas da esfera administrativa municipal.
O Gráfico 3 aponta para um crescimento contínuo das matrículas de estudantes referidos como público-alvo da educação especial no AEE oferecido nas escolas da esfera administrativa municipal em Porto Alegre/RS, demonstrando o efeito que uma política pública organizada institucionalmente de longo prazo pode fomentar em processos mais amplos e contínuos.
Destacamos o recorte histórico sobre a implementação, no ano de 1995, de uma experiência pedagógica voltada à ação educativa e aos processos inclusivos de estudantes referendados como público-alvo da educação especial, sendo essa desenvolvida na Rede Municipal de Porto Alegre/RS, que foi considerada inovadora à época. Quanto à inovação da proposta, Tezzari (2015) aponta que foi uma ação pedagógica colocada em prática em um contexto histórico no qual estavam muito presentes nas discussões do campo da educação especial as concepções que sustentavam as classes e as escolas especiais como espaços prioritários de atendimento desses estudantes.
Essa experiência pedagógica pode ser considerada como o início da estruturação de um dispositivo pedagógico de apoio à inclusão escolar na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA) e que, atualmente, ocupa-se do Atendimento Educacional Especializado oferecido às escolas de Ensino Fundamental administradas pelo município. Tal atendimento vem sendo nomeado de Sala de Integração e Recursos (SIR) e existe na RME/POA desde 1995. Seus desdobramentos tiveram, e ainda têm, reflexos importantes nos e sobre os processos inclusivos desenvolvidos nas demais escolas das diferentes esferas administrativas da cidade.
Em relação à esfera administrativa do ensino privado, a mesma se organiza a partir de 98 escolas, contando com 44.018 estudantes de Ensino Fundamental, alcançando 30,05% do total das matrículas do município.
No Gráfico 4, é possível perceber o aumento em torno de 3.450 % no número de matrículas em escolas da esfera administrativa privada no período entre 2009 e 2018 apontando para uma posterior queda em 2020 (23%). Em relação a esses dados, é importante salientar a atuação do Ministério Público do Rio Grande do Sul (MP/RS), que trouxe uma nova configuração à oferta do AEE no âmbito das escolas dessa esfera administrativa do ensino.
Embora as escolas da esfera administrativa privada sigam as diretrizes nacionais de organização das ações educativas voltadas a estudantes referenciados como público-alvo da educação especial e o seu funcionamento seja normatizado pelo CEED-RS, o MP/RS, em 2017, manifestou-se normatizando as ações educativas organizadas para tais estudantes nas escolas privadas da cidade de Porto Alegre. No documento intitulado Recomendação 03/2017, a Promotoria de Justiça Regional de Educação de Porto Alegre recomendou que 75 escolas organizassem providências para garantir que estudantes aludidos enquanto público-alvo da educação especial não tenham matrículas negadas em função de deficiência dentre outras recomendações delineadas: a matrícula dos estudantes referendados como público alvo da educação especial em classes comuns e no Atendimento Educacional Especializado em turno inverso a sua escolarização; a contemplação desse dispositivo no plano político pedagógico da escola; e a contratação de profissionais com habilitação específica para atuar no AEE. Todas essas providências, sem ônus à família dos estudantes e com prazo máximo de 180 dias, deveriam dar-se a contar da data de publicação da Recomendação.
Todavia, é válido destacarmos que os dados estatísticos demonstram haver iniciativas de escolas privadas no atendimento educacional de estudantes público-alvo da educação especial, mesmo ainda discretas, quanto à oferta do AEE. A Escola de Ensino Infantil e Fundamental Centro Integrado de Desenvolvimento (CID), como outras instituições, apresenta uma experiência pioneira em relação à inclusão escolar de estudantes público-alvo da educação especial, desde a sua fundação em 1990, anteriormente às legislações que apontavam para tal direcionamento (Hartmann, 2017).
É perceptível, a partir da leitura dos dados estatísticos do INEP, que a partir do movimento do MP/RS houve o aumento de matrículas no AEE nas escolas de Ensino Fundamental da esfera administrativa privada, o que indica um aumento da oferta desse dispositivo pedagógico nessas escolas segundo o que indica o Gráfico 4. Entretanto, há questões que ainda necessitam de atenção: há outras normativas para além daquelas nacionais que orientam as diretrizes de funcionamento do AEE nas escolas da esfera administrativa privada? Como se organiza a oferta do AEE aos estudantes dessas escolas? Como se dá o funcionamento do AEE nessas escolas? Compreendemos serem esses temas que precisam de maior investigação.
A esfera administrativa federal oferece duas escolas que disponibilizam vagas para o Ensino Fundamental, totalizando 759 estudantes, o que corresponde a 0,52% das matrículas de Porto Alegre nessa etapa do ensino. É possível identificar a movimentação das matrículas dos estudantes referenciados como público-alvo da educação especial a partir do ano de 2016 de acordo com o gráfico 5.
Uma análise descuidada do Gráfico 5 poderia indicar que a ausência do registro de matrículas de estudantes referidos como público-alvo da educação especial no AEE, anteriormente ao ano de 2016, pode levar a inferir que não havia tais estudantes nas escolas até aquela data. Entretanto, é possível depreender que a ausência do AEE organizado institucionalmente nas escolas não permite a identificação de matrículas nesse dispositivo.
A institucionalização do AEE nas escolas da esfera administrativa federal em POA, ocorreu, primeiramente, em 2015 no CAp/UFRGS, a partir do ingresso da primeira professora de educação especial através de uma redistribuição docente para essa instituição, estabelecendo a Área de Educação Especial e o posterior ingresso de mais duas professoras via concurso público em 2018 e 2020, respectivamente (Silva; Silva; Wisch, 2021). Nesse entremeio, no CMPA, implementou-se a Seção de Atendimento Educacional Especializado a partir do ano de 2019. Pode-se perceber o efeito dessa institucionalização ao analisar o gráfico 5, levando em consideração o número de estudantes matriculados no AEE em escolas da esfera administrativa federal a partir de 2016.
Esse dado leva a refletir sobre a importância do Atendimento Educacional Especializado na articulação dos processos inclusivos desenvolvidos no cotidiano escolar da instituição e na possibilidade da garantia de acesso aos diretos assegurados aos estudantes referenciados como público-alvo da educação especial. Todavia, desperta interrogações: como se deu a institucionalização do AEE no CAp/UFRGS e no CMPA? Em que medida o AEE se articula à proposta pedagógica do CAp/UFRGS e do CMPA? Existem normativas locais que orientam a oferta e o funcionamento do AEE nessas instituições de ensino?
Já a esfera administrativa estadual abarca 45% das matrículas do Ensino Fundamental de Porto Alegre. Com 212 escolas, há 66.028 estudantes nessa etapa do ensino. Chama a atenção a movimentação verificada no âmbito do número de matrículas no Atendimento Educacional Especializado nas escolas da esfera administrativa estadual conforme é possível identificar no Gráfico 6.
O Gráfico 6 mostra um decréscimo no número de matrículas no AEE entre os anos de 2016 e 2020, na casa dos 38%, diferentemente do que foi identificado junto as outras esferas administrativas de ensino que registraram aumentos no mesmo período. Um dos aspectos que podem explicar essa diminuição é a forma como o AEE está organizado nas escolas da esfera estadual, pois são distribuídas em escolas-polos, ou seja, um mesmo professor de AEE atende a mais de uma escola.
O dado em questão levanta questionamentos importantes: por que ocorreu o decréscimo de matrículas no AEE nas escolas da esfera administrativa estadual? Houve diminuição na oferta de vagas do AEE? Há algum indicativo normativo que aponte para essa diminuição?
A guisa da conclusão, evocamos a questão que orientou a presente investigação: qual o padrão que une a oferta do atendimento educacional especializado nos diferentes contextos associados ao município analisado? Para propor tal reflexão, debruçamo-nos sobre os Microdados da Educação Básica, considerando o período entre os anos de 2009 e 2020, lendo- os a partir do software SSPS.
Os dados indicam um panorama sobre a presença do Atendimento Educacional Especializado nas escolas das esferas administrativas federal, estadual, municipal e privada na cidade de Porto Alegre/RS. Apontam para a movimentação das matrículas dos estudantes considerados público-alvo da educação especial ao longo dos anos selecionados, bem como para os efeitos das normativas que orientam e oferecem diretrizes ao processo de educação inclusiva em cada uma das esferas administrativas de ensino na cidade de Porto Alegre/RS.
No panorama apresentado, é possível identificar que mesmo tendo menos escolas que oferecem o Ensino Fundamental, a esfera administrativa municipal, ao longo dos períodos analisados, mantém a maior concentração do número de matrículas no AEE nessa etapa de ensino, em Porto Alegre/RS, as quais vêm aumentando. Esse fenômeno pode ser relacionado ao viés histórico construído pela RME/POA com relação à proposta de atendimento educacional voltada a estudantes considerados como público-alvo da educação especial através do investimento no que referem de Sala de Integração e Recursos (SIR) e de outros investimentos políticos pedagógicos, que favoreceram os processos inclusivos em suas escolas, como o Ciclo de Formação, formação continuada de professoras de sala de aula, Laboratório de Aprendizagem, por exemplo.
Por outro lado, percebemos que na esfera administrativa estadual há uma diminuição do número de estudantes público-alvo da educação especial matriculados o AEE a partir do ano de 2016. Além disso, tornou-se possível verificar uma oscilação das matrículas também na esfera administrativa federal, com uma diminuição de matrículas entre os anos de 2016 e 2018 para, novamente em 2020, aumentar.
Outro aspecto a destacar envolve o aumento significativo de matrículas de estudantes público-alvo da educação especial no AEE da esfera privada na casa de 859% justamente no ano de 2018, data posterior ao movimento do MP/RS, que recomendou a organização desse dispositivo sem ônus financeiro às famílias em termos de mensalidade escolar.
De forma geral, torna-se possível afirmar que cada uma das redes pode ser considerada um microcontexto que compõe um macro, representado pela esfera nacional e a influência dos movimentos articulados a uma política de educação especial. Embora cada um desses elementos do sistema (microcontextos aqui representados pelas redes municipal, estadual, privada e federal) organize-se a partir uma história individual e em diferentes tempos, podemos perceber que todos se movimentam a partir da política de 2008 e os efeitos dessa tanto a curto quanto a longo prazo.
Assim, podemos afirmar que o padrão (ou um dos) que une a oferta do atendimento educacional especializado nos diferentes contextos associados a Porto Alegre é reflexo do investimento em uma política de inclusão, representada pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Consideramos, ainda, que o AEE vem sendo ofertado em todas as redes a partir das ações articuladas por essa política, e que os direcionamentos por ela dados foram fundamentais no sentido de movimentar – e de retroalimentar – os movimentos associados aos processos inclusivos nas redes em questão.
Por fim, consideramos fundamental retomar a necessidade de reconhecermos e de aceitarmos as contradições como parte do percurso conforme Vasconcellos (2012). Dessa forma, compreendemos que as oscilações nos números de matrículas dos estudantes público-alvo da educação especial associam-se aos movimentos políticos que se seguiram ao golpe em 2016 e às reformas educacionais propostas a partir do investimento em uma política representativa de retrocesso, que buscou, continuamente, colocar o atendimento educacional especializado em um “lugar engessado”, como se houvesse a possibilidade de constituí-lo a partir de um pacote pronto e que se encaixasse em qualquer espaço, desconsiderando as singularidades e as individualidades atinentes a cada contexto.
Tais movimentos nos indicam a necessidade da continuidade de investimento em uma política que se orienta pela democratização do ensino e que apresenta o AEE de forma aberta, passível de leitura e que aposta, prioritariamente, nas singularidades como espaço de criação e de enriquecimento dos diferentes contextos apresentados.
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