Introducción

En la ciudad de Mérida las actitudes hacia la lengua maya son heterogéneas, para muchos habitantes el idioma tiene valor, prestigio y expresan frustración por no hablarla. En contraste, otros hablantes consideran que es un idioma de los pue- blos, que no se habla en la urbe, no les gustaría aprenderla y que desaparecerá, si bien sienten aprecio por el idioma, al momento de elegir una segunda lengua se decantan por el inglés. Por su parte, el idioma inglés es atractivo en el ámbito educativo y turístico, formando a hablantes bilingües por elección ya sea entre español e inglés.

En este escenario de lenguas en contacto, aparece el ámbito educativo, especialmente las escuelas primarias, pues en algunas de ellas la formación se imparte en español y lengua maya o en español e inglés, lo que resulta en actitu- des hacia la maya y hacia el inglés, además se ha creado una relación entre este idioma y el maya yucateco, generándose actitudes que consideran importantes a las dos lenguas al mismo tiempo, según los hablantes, quienes expresan el si- guiente ejemplo: “si sabes maya e inglés te rayaste”. “Ahora es importante saber inglés y maya a donde quiera que te muevas”.

Entre los antecedentes vinculantes a nuestro estudio, encontramos los si- guientes: Pfeiler (1993) trabajó desde la postura mentalista con la técnica del matched-guise¹ la valoración hacia la lengua maya en 2 comunidades del interior del estado de Yucatán, usando 2 voces: una en español y otra en maya, resultando mejor valorada la voz en español por los informantes que fueron bilingües de maya y español. El estudio de Pfeiler, Sánchez y Villegas, (2014) a través del cuestionario sociolingüístico del INALI, estudia la vitalidad de la lengua maya en localidades periféricas de la ciudad de Mérida, con resultados que indican la pérdida gradual del idioma maya en dichos espacios.

En comunidades del interior del estado de Yucatán como Xocén, Hunukú, Tekom y Nabalam se muestran resultados variables. En las primeras 2 comuni- dades, la lengua presenta presiones favorables hacia su mantenimiento, no así en las 2 últimas donde el valor del idioma maya es menor, según reportaron Terborg y García (2011).

1 La técnica de matched-guise, creada por Lambert (1967), consiste en la grabación de 2 o más voces en diferentes lenguas por una persona que aparenta hablar ser un hablante de cada idioma. Dicha grabación se presenta a un grupo de población en contacto con estas lenguas para conocer sus actitudes. Después de ser escuchadas las grabaciones, se aplica un cuestionario desde el enfo- que afectivo que evalúa cada voz, o desde un enfoque conductual se busca saber cuál de las voces (lengua) sería el indicado para realizar una potencial acción.

Entre los estudios de actitudes hacia la maya realizados en contextos edu- cativos se encuentran: Álvarez (2008), quien reporta que en la comunidad de Holcá la escuela genera un discurso negativo hacia el idioma maya, propiciando así un proceso de desplazamiento hacia esta lengua. En tanto, autores como Du- rán y Sauma (2003) analizaron las actitudes hacia la maya en escuelas primarias y secundarias de la ciudad de Mérida, con resultados ampliamente favorables hacia la maya por parte de los estudiantes.

Entre los estudios de actitudes lingüísticas más recientes en la penínsu- la de Yucatán, encontramos la investigación de Sima y Perales (2015), quienes analizaron a un grupo de jóvenes monolingües de español oriundos de la ciudad de Mérida para conocer sus actitudes hacia la elección del aprendizaje del maya yucateco o el inglés. A pesar de que los informantes aseguran el enorme valor cultural e histórico de la lengua maya, eligen el inglés por cuestiones profesiona- les y el éxito económico.

El estudio de Sima y Be (2017) en la ciudad de Cancún indagó las diver- sas actitudes de yucatecos bilingües de maya y español, radicados en una colonia de Cancún conocida como la Región 90, en donde los hablantes expusieron la importancia de hablar la lengua maya, ya que es una conexión con su pasado y una herencia yucateca que debe preservarse.

El trabajo de Dzib (2017) en la Universidad de Oriente de la ciudad de Valladolid analiza las actitudes de estudiantes de 3 programas de licenciaturas: Lengua y Cultura Maya, Desarrollo Turístico y Gastronomía, concluyendo que existe un fuerte aprecio hacia el idioma maya. Asimismo, Balam (2018) en la comunidad de Uayma, Yucatán, desarrolló una serie de talleres de enseñanza de la lengua maya, a fin de resarcir deficiencias en la enseñanza del idioma. Esta actividad fue bien recibida tanto por los alumnos, docentes y padres de familia, lo que representó actitudes positivas hacia la lengua en cuestión.

En consonancia con los estudios anteriores, este trabajo con un corte so- ciolingüístico tiene como objetivo analizar las actitudes hacia la lengua maya² y hacia el inglés por un grupo de estudiantes de escuelas primarias de la ciudad de Mérida. Como preguntas de investigación planteamos las siguientes: ¿cuáles son las actitudes hacia la maya y cuáles hacia el inglés por parte de los estudiantes de las escuelas primarias? ¿Existen actitudes interrelacionadas, es decir, combina- das hacia la maya y hacia el inglés y cómo se expresan?

2 En la literatura reportada, la lengua maya puede nombrarse como: “maya yucateco”, “lengua maya”, “el idioma maya”, “la maya”, esta última forma es usada por los hablantes de la lengua. En tanto, la forma “el maya” es usada por los yucatecos monolingües de español. Aquí en este estudio usaremos indistintamente todas las formas.

El escenario y algunos datos educativos

La ciudad de Mérida es capital del estado de Yucatán, ubicado en la península de Yucatán que también abarca los estados de Campeche y Quintana Roo. La urbe cuenta con una población aproximada a los 995,129 habitantes, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía, INEGI, (2020a). El estado de Yucatán pre- senta un alto grado de bilingüismo entre la maya y el español, según el INEGI (2020b). Dicha institución asegura que son 525,092 personas las que hablan la lengua maya de un total de 2,320,898, lo que equivale a un 22.62% de la po- blación. En los otros estados peninsulares, Campeche y Quintana Roo también existe población de hablantes de la lengua maya.

La capital yucateca es la principal urbe de la región y un punto atractivo de migrantes mayas, monolingües del español y población extranjera que ve en la ciudad bonanzas en la calidad de vida, buenos servicios en salud, educación y se- guridad (Gracia y Horbath, 2019). Asimismo, la ciudad de Mérida fue receptora, previo a la pandemia del Covid-19, de fuerte presencia turística con una vocación encaminada a diversas prácticas recreativas del turismo. (Fernández y Ku, 2017).

La enseñanza de la lengua maya en escuelas primarias inició desde la aplica- ción del acuerdo 66 de la SEP en la década del ochenta, bajo el nombre de “Ko’one’ex kanik maaya” (Aprendamos maya), por lo general se ha caracterizado por ser un pro- grama piloto y hasta el momento es una materia optativa. Su formación data de 1989 y su implementación se registró por primera vez en el ciclo 91-92 en 6 escuelas pri- marias de la ciudad de Mérida, que con el paso de tiempo se expandió a otras (Baas, 2003). En 1996 el programa ingresa por primera vez a las escuelas secundarias.

El objetivo del programa va dirigido hacia los niños monolingües de es- pañol, pero también refuerza los conocimientos y saberes tanto culturales y lin- güísticos de los que son mayahablantes funcionales o hablantes pasivos, a partir de que docentes que son hablantes de la lengua maya instruyen dicho idioma, creando así un espacio para la práctica del modelo intercultural bilingüe entre el español y una lengua indígena mexicana, (Medina, González y Contreras S/F).

En el compendio que narra Baas (2003) se presenta el alcance, la justifi- cación y la necesidad de poner en marcha el proyecto a fin de preservar y dar a conocer la cultura maya a los habitantes del estado, como un bien cultural, cuyos saberes han impactado la identidad, la historia y la sociedad de los yucatecos. En este trabajo se puede consultar la metodología y materiales didácticos que se implementaron en la enseñanza del programa, pues en los últimos años, la enseñanza de la lengua maya tomó auge en los niveles educativos básicos con la aprobación del Congreso del Estado de Yucatán para la enseñanza obligatoria del idioma a partir del ciclo 2021-2022 en todos los niveles educativos.

Por su parte, la enseñanza del inglés inició desde el 2009 a nivel nacional, recibe el nombre de Programa Nacional de Inglés (PRONI) en Educación Bási- ca. Al igual que la maya inició como un programa piloto y optativo en algunas primarias. La historia del programa en la entidad ha pasado por momentos en los que se ha impartido y en otros se estancó hasta su cancelación parcial, pues para el ciclo 2014-2015 se anuncia por el gobierno yucateco la puesta en marcha nuevamente del PRONI, alcanzando 145 primarias y 73 secundarias, después de que en el ciclo escolar previo no estuviera vigente al haber sido cancelado por la falta de resultados esperados (NOTIRASA, 2014).

En este escenario, es menester recordar el contexto nacional e internacio- nal en la competencia del inglés, ya que México se ubicó en la posición 57 de 88 países, con 49.76 puntos como resultado de los exámenes aplicados a 1.3 millo- nes de participantes en el año 2018. Considerando las posiciones de las entidades mexicanas, la Ciudad de México obtuvo el primer lugar en dominio del idioma inglés en los ámbitos educativos del nivel básico con 54.53 puntos, en contraste, el estado de Yucatán se ubicó con 51.04 puntos (Pat y Sánchez, 2019).

Es importante mencionar que el objetivo del programa ha sido según la Secretaría de Educación, Yucatán, SEGEY, (2018), el consolidar el idioma inglés en los alumnos de Educación Básica mediante las prácticas sociales que permitan la interacción con un mínimo de 2 horas de enseñanza-aprendizaje del idioma. Así, con el sostenimiento de tipo federal, se reportó que en el 2018-2019 el pro- grama tuvo un alcance de 55 escuelas preescolares, 211 primarias y 252 secun- darias en la entidad yucateca.

En el año 2019, SEGEY (2019), reporta la presencia de 600 maestros an- glohablantes que enseñan dicho idioma. Para fortalecer el aprendizaje del inglés, el gobierno del estado de Yucatán con apoyo de Oxford Education implementó la plataforma Global English Adquisition Road, GEAR, a fin de optimizar los esfuerzos didácticos que se complementan con las nuevas tecnologías para la enseñanza de segundas lenguas. Dicha plataforma está alineada a las formas del Marco Común de Referencia Europeo, por lo que se espera que el inglés gene- re futuras oportunidades profesionales para los estudiantes (Yucatán-Gobierno del Estado, 2021). La plataforma GEAR orientada a estudiantes de primaria y secundaria consiste en ser una herramienta digital diseñada para el aprendizaje autónomo del idioma inglés, por lo que cada estudiante avanza su inmersión en el idioma, según su nivel ya adquirido, y lo hace de una forma divertida, lúdica e interactiva con apoyo de un docente asignado para nivelar las diferencias de cada estudiante, a fin de obtener la certificación. (Secretaría de Educación, SEGEY, 2021).

Cabe mencionar que no todas las escuelas de Mérida y del estado de Yu- catán enseñan maya e inglés al mismo tiempo. Al azar se determina qué escuelas imparten maya y cuáles lo hacen en inglés, según mencionó el director de un plantel educativo durante el trabajo de campo en el 2016.

El Marco conceptual

Desde la Sociolingüística, Bouchard, Giles y Sebastian (2000:499) definen la actitud lingüística: “como cualquier índice afectivo, cognitivo o de comporta- miento de reacciones evaluativas hacia diferentes variedades de lengua o sus hablantes”, la presente noción será la que guíe el presente estudio, considerando los 3 componentes que conforman a las actitudes lingüísticas (Baker, 1992), los cuales son: el cognitivo, se refiere al conocimiento que expresan los hablantes hacia la lengua, un ejemplo: “la maya es la lengua de Yucatán”. El componente afectivo trata de las emociones y sentimientos que se tienen hacia el idioma por los hablantes, ejemplo de ellos sería: “es muy bonita la maya”. El componente conductual trata sobre las conductas que se generan hacia el idioma, sean reales o potenciales a realizar: “quiero aprender maya”.

En el componente conductual es relevante la integración de las acciones hacia la lengua como resultado de políticas gubernamentales, políticas lingüísti- cas, lo que también se conoce como el tratamiento social hacia una lengua (Bou- chard, Giles y Sebastian, 2000, Fishman, 1979). La enseñanza de la lengua maya y del inglés serían ejemplos de este caso.

Algunas expresiones de los hablantes dejan ver que los componentes pue- den presentarse juntos, 2 o 3 de ellos en las actitudes expresadas, tal es el ejem- plo: “la maya se habla en los pueblos, es muy bonita, me gustaría saberla”. Aquí claramente vemos cómo se integra el componente cognitivo con la expresión: “La maya se habla en los pueblos”, Sigue el componente afectivo: “es muy bo- nita” y finaliza con el conductual: “Me gustaría saberla”. El orden de los compo- nentes evidentemente puede variar y se pueden presentar en distintas relaciones entre ellos.

Cabe justificar la importancia del estudio de actitudes lingüísticas dentro de los procesos sociolingüísticos de una lengua, también conocida dicha esta perspectiva como sociología del lenguaje, la cual se concentra en las acciones y conductas hacia un idioma como el desplazamiento, mantenimiento, vitalidad, bilingüismo entre otros. En este tenor, las actitudes³ juegan un papel para cono-

3 El concepto de actitudes lingüísticas forma parte del paradigma de las ideologías, las creen- cias, todas ellas enmarcadas en las respuestas que proporcionan los hablantes. No trabajamos en este estudio las ideologías y las creencias, pero vale la pena considerar una definición para cada concepto y contrastar con las actitudes: La ideología define a un grupo, por su postura y discurso

cer las causas del vitalismo o la desaparición de una lengua. Así, las actitudes lingüísticas expresan diversas ideas de los hablantes que nos indican el valor, prestigio y apoyo de un idioma en la comunidad (Alvar y López, 1978). Por otro lado, las variantes de una lengua también son causa de aceptación o de conflicto, tal es el caso del acento fresa del español mexicano (Martínez, 2014).

Por otro lado, el estudio de actitudes lingüísticas es también un análisis de los prejuicios y subjetividades arraigadas o temporales de las actitudes hacia un idioma, ya que consideramos que las actitudes pueden modificarse, por lo que su temporalidad está condicionada a los procesos sociales del momento histórico. En los estudios de actitudes lingüísticas aparecen las creencias más profundas hacia un idioma, en algunos casos con idealizaciones e imaginarios altamente subjetivos (Castoriadis, 1997).

En cuanto a los procedimientos metodológicos para la obtención de las actitudes lingüísticas, existen dos posturas: la conductista alienta la idea de que las actitudes se encuentran en el escenario, por lo que técnicas como las entrevis- tas y cuestionarios de cualquier tipo permiten obtenerlas. En tanto, la mentalista indica que las actitudes lingüísticas están ocultas en la mente de los hablantes, por lo que técnicas introspectivas como el matched-guise son las que permi- ten obtener las actitudes reales de los informantes. La elección de cada postura y técnicas va de acuerdo con los objetivos y necesidades de cada investigador (Castillo, 2006).

afines, a partir de un mismo sentir entre los miembros identificados con un entorno geográfico, medio social, lo político, religioso y otros ámbitos. Asimismo, el grupo que porta una ideología tiene una misión, perfiles definidos que permiten aceptar a unos y excluir a otros. Se determi- nan prioridades, comportamientos y hasta normas morales. Un liderazgo altamente persuasivo sobresale entre grupos ideológicos que se sustentan en una identidad y valores propios de ellos. (Manzano, 2005). En tanto, una creencia es un conjunto de ideas que van más allá de una ocu- rrencia, pues definen al ser mismo y su visión de la realidad que percibe. Son ideas ya asumidas, difíciles de modificar por su arraigo en el individuo, pues cimentan la vida misma, son operadores de la propia existencia. (Ortega y Gasset, 1976; Diez, 2017). Así, una creencia puede vincularse directamente a una ideología, pero no siempre será así. Pues la ideología es emergente, en tanto la creencia encuentra cobijo en las etapas tempranas del ser. Contrastando, las actitudes pueden ser la expresión de una ideología y al mismo tiempo una creencia. Pero las actitudes son ideas que se exponen en un momento y espacio determinado. Además, de que son temporales, cam- biantes y fáciles de modificar según las circunstancias. Por lo que una actitud lingüística puede no ser también ni ideología ni creencia, es decir, el vínculo de las actitudes con las ideologías y creencias dependerá del medio en el que sean analizadas. Además, las actitudes son consecuencia de una metodología diferenciada de las creencias e ideologías que se obtienen con técnicas del análisis del discurso, el análisis crítico del discurso y la etnografía. Cabe señalar que lo objetivo y lo subjetivo son ejes que se traslapan en estos 3 conceptos. Sima (2020), por ejemplo, analizó la subjetividad de las actitudes lingüísticas y sus relacionas imaginadas hacia la jach maya y xe’ek’ maya, variantes que construyen sus propios hablantes.

La metodología

Siguiendo la postura conductista de las actitudes lingüísticas, los datos se ob- tuvieron en 2 escuelas públicas estatales, ambas al poniente sur de la ciudad de Mérida en la colonia Sambulá. Omitimos el nombre de las escuelas, ya que por petición de maestros y directivos no desean comprometer su trabajo, y que por medio de ello se realice un juicio educativo a la forma y manera de enseñar la lengua, aunque debemos reconocer que colaboraron muy amablemente en todo con el investigador, a condición de guardar el anonimato, lo cual respetamos y garantizamos en este estudio.

Las técnicas usadas fueron la observación indirecta y la entrevista grupal con un promedio de 25 niños por cada grupo que cursaba el grado sexto de pri- maria, uno de inglés y otro de lengua maya, entre los 8 y 10 años. En una de las escuelas se tuvo acceso para observar la clase de inglés, no así en la que se impar- te la lengua maya, por decisión de la institución que prefirió no fuera observada, pero enviaron a un grupo de niños que seleccionaron para participar en la entre- vista grupal. La entrevista grupal se aplicó presentándose cada pregunta y los niños contestaron voluntariamente, no todos respondieron al mismo tiempo, sino que hubo quienes respondieron algunas preguntas y otros las siguientes cuestio- nes. La entrevista aplicada, ver en el anexo 1, consistió en 2 preguntas por cada idioma y 1 interrogación sobre las dos lenguas. En la escuela que enseña maya se planteó las preguntas 1 y 2 y la que tiene el número 5 que es la interroga sobre las 2 lenguas: ¿entre maya e inglés es mejor saber maya solamente, o solamente inglés, o las 2, por qué? Asimismo, en la escuela que enseña inglés se propuso las preguntas 3 y 4 orientadas hacia el inglés y la pregunta 5 sobre ambos idiomas.

Una vez obtenidos los datos, el análisis se orientó hacia uno de tipo cuali- tativo, de tipo inductivo, en donde se consideran las respuestas de los hablantes, a partir de la formación de categorías semánticas significativas, pues en las entre- vistas hicieron énfasis en ellas, al mismo tiempo que estas categorías son resulta- dos de expresiones similares que al juntarse forman un significado relevante para el hablante por su constante repetición.

Así, las categorías resultantes de las repuestas de las entrevistas fueron: 1. Uso y domino de la lengua, 2. Saberes hacia la lengua maya, 3. Actitudes desde el componente afectivo hacia la lengua maya, 4. Aprender la lengua maya, 5. Saberes hacia el inglés, 6. Evaluaciones hacia el inglés, 7. Hablar y aprender en inglés y aprender, 8. Entre maya e inglés.

En la siguiente sección, en donde analizaremos los datos, la teoría de los componentes de las actitudes lingüísticas será la luz para entender cómo funcio- nan estas actitudes de los participantes del estudio. Las expresiones de los niños

que participaron en este estudio se muestran con una numeración dentro de una categoría, conservándose el anonimato de cada informante, pues lo relevante en este estudio es identificar sus actitudes hacia las 2 lenguas en cuestión.

Actitudes hacia la maya y hacia el inglés en el ámbito educativo de escuelas primarias

Para responder a nuestra primera pregunta de investigación, planteada en la intro- ducción: ¿cuáles son las actitudes hacia la maya y cuáles hacia el inglés por parte de los estudiantes de las escuelas primarias? Respondemos que existen diversas actitudes hacia las 2 lenguas, pero la mayoría de ellas coinciden en ser altamente positivas para los 2 idiomas. Fundamentamos esta explicación desde el modelo teórico y sus componentes, a fin de clarificar el análisis de los testimonios.

Nuestra primera categoría de análisis: “uso y dominio de la lengua” surge a partir de lo que observamos en la clase de inglés a la que se tuvo la oportuni- dad de asistir, así se notaron cuestiones sobre el uso y dominio del idioma, de tal forma que se mostró un amplio conocimiento y repertorio de léxico y frases que los niños construyen en la lengua. En el caso de la lengua maya, las maestras comunicaron al investigador que los estudiantes conocían el léxico y algunas expresiones.

En la clase de inglés observada no se notó el nivel conversacional entre los niños o con el maestro, ni que el docente les hablara en inglés, las instruccio- nes de trabajo siempre fueron en español. Por parte de los alumnos, afirmaron platicar en inglés y contarles a sus padres lo que aprenden, hablarlo con sus hermanos, primos y “mascotas”. Sobre la lengua maya, los alumnos dijeron lo siguiente: “no lo dominamos bien, pero sabemos cosas”, así los estudiantes no hablan fluidamente la lengua, pero la entienden, lo cual se orienta hacia un bi- lingüismo pasivo o receptivo (Beatens 1982) que se define como alguien que entiende una segunda lengua, pero que no necesariamente la escribe o la habla, fenómeno que es común en muchos hablantes de la lengua maya de la ciudad de Mérida y de la región peninsular, según casos citados por Canché (2014) y Pfeiler (2014).

Si bien, nuestro trabajo no analiza la competencia del idioma, es impor- tante resaltar como en el estudio de actitudes aparece la necesidad de observar qué tanto usan los hablantes el idioma meta, lo que en este estudio nos lleva a breves apuntes como el presente. En este caso, el bilingüismo y la competencia observada tanto en inglés y lengua maya solo se limita a uno de los niveles de la lengua como el lexical con construcciones de frases sencillas. Es aquí donde se tiene la oportunidad de hacer una revisión exhaustiva de los programas para fomentar el paso hacia una competencia mayor, tanto en el idioma inglés como

en la lengua maya, a fin de que en futuras actitudes los niños puedan expresar no solo su gusto por las palabras y el vocabulario, sino su total inmersión en el idioma maya.

Nuestra segunda categoría de análisis la nombramos: “Saberes hacia la lengua maya”, surge a partir de la pregunta que en la entrevista les hicimos a los estudiantes: ¿por qué te gusta la lengua maya? Antes de iniciar el análisis, debe- mos justificar el porqué de la pregunta en cuanto al uso del verbo gustar, si bien la pregunta puede parecer inductiva hacia el informante, en el caso de los niños y considerando la edad que presentan, fue la mejor opción para captar su atención, debido a que no sería fácil que respondieran alguna pregunta que dijera: ¿qué sabes de la lengua maya? ¿Por qué estudias la lengua maya? En cambio, el verbo gustar creemos que activó la atención y un deseo más participativo por parte de ellos. Así, los estudiantes de maya expresaron en sus testimonios un fuerte apre- cio por el idioma, mediatizado por las relaciones familiares, sobre todo la de los abuelos, por lo que la familia se convierte en un reforzador del idioma, creándose una figura que sirve como referente para que el niño vea en él un modelo para hablar la lengua. En términos negativos, casi no se reportó que los padres hablen la lengua, salvo en un caso. Sin embargo, a través del abuelo y otros familiares, se rescata el deseo de hablar la lengua como vemos en las siguientes expresiones:

Así, en la expresión 1, el informante enuncia su deseo de saber la maya, que es parte del componente conductual, justificado en el hecho de que la madre del niño sabe la lengua maya, componente cognitivo. Los informantes de las expre- siones 2, 3 4 y 5 desde el componente cognitivo, junto con el conductual, también manifiestan su gusto por saber la maya, a partir de que la abuela y el abuelo son hablantes del idioma, al igual que el tío de la expresión 5. Así, se aprecia que los familiares son el modelo que inspira a hablar la lengua maya. Como dice Bermeo (2011), la familia se convierte en un motor de la vitalidad, y agregaría que es un referente que inspira al uso y al aprendizaje del idioma, aunque en algunos casos la función del idioma maya se limita al ámbito familiar y entre los esposos (Pfeiler, 2014).

En la expresión 4 notamos la presencia del componente conductual que acompaña al cognitivo, cuando el informante afirma que su “abuelita” le enseña la lengua, aunque “poquito” como dice el niño, pero eso se ha convertido en un impulso para su deseo de saber más del idioma. En la expresión 5, el niño enuncia desde el componente conductual el porqué desea saber la lengua maya, lo cual se debe a que su tío como dice en sus palabras “está allá”, componente cognitivo, un saber que él expresa y que nos indica con probabilidad que su familiar radica en una comunidad del interior de Yucatán. El niño visita dicho espacio, escucha a su tío hablar en la lengua maya, generándose un proceso de fascinación hacia dicho familiar, pues en la misma expresión se nota cuando el niño dice: “yo quiero a aprender a hablar como él”. Esto nos recuerda la figura de admiración que los niños crean durante su periodo de infancia y adolescencia, por lo que admirar a alguien que habla la maya para ser como él es una de las actitudes más positivas que encontramos en los informantes de este trabajo.

El imaginario que crean los niños hacia un hablante de la lengua puede convertirse en una estrategia de carácter didáctico para el aprendizaje del idioma, pues en esta etapa como bien señalan los estudios de adquisición del lenguaje, el juego, el contexto social, la motivación y el lenguaje no verbal son determinantes para la incorporación de un idioma en el hablante, Pastor (2004).

Nuestra tercera categoría de análisis la denominamos: “actitudes desde el componente afectivo hacia la lengua maya”, misma que también resultó de la pregunta ¿por qué te gusta la lengua maya? Aquí observamos la evaluación que hacen los niños sobre la lengua maya usando predominantemente el componente afectivo, junto con los otros componentes.

Entre los adjetivos predominantes de los informantes, encontramos: mejor, diver- tido, la expresión: “me gusta”, interesante, “divertido y todo eso”, como formas de caracterizar a la lengua. Los niños tienen conciencia del valor del idioma maya y eso lo trasladan al ámbito educativo, siendo que en este escenario exponen en su discurso una forma positiva del aprendizaje de una lengua al clasificarla como:

“divertido”. Se podría esperar que una materia difícil fuera catalogada en térmi- nos negativos, pero aquí es lo contrario, por lo que vemos que las experiencias de los niños han sido buenas con la lengua maya. Así, la expresión 6 combina tanto lo afectivo como lo conductual al potencializar una acción como algo mejor. En la expresión 7, el informante expresa su deseo de hablar la lengua desde el com- ponente conductual, justificándolo como algo divertido lo cual lo hace parte del componente afectivo. El testimonio 8 refiere que desea saber: “un poco de maya” porque le gusta el idioma, mezclando así lo conductual con lo afectivo.

Tanto los testimonios 9 y 10 evalúan la causa de querer aprender la lengua como divertido e interesante, combinando primero lo conductual con lo afectivo posteriormente. El testimonio 11 que dice: “es interesante aprender más idiomas” es relevante, dado que aquí se expresa y se tiene conciencia que la lengua maya es un idioma que vale la pena ser aprendido. En contraste, en muchos escenarios mexicanos una lengua indígena es vista como un dialecto o como algo que no merece ser estudiado, aquí notamos el mismo nivel que se le concede al inglés y al español. Los testimonios 12 y 13 complementan la información anterior al afir- mar con evaluadores positivos, desde el componente afectivo el valor del idioma maya.

La cuarta categoría de análisis: “Aprender la lengua maya” analiza desde el componente conductual los motivos que expresan los niños para aprender la lengua maya. Así sus expresiones que fueron las más extensas respondieron a la pregunta: ¿por qué es importante aprender a hablar en lengua maya para ti?

En estas expresiones notamos que la parte esencial desde el componente conduc- tual es la acción de aprender. Así, en los dos primeros testimonios que son el 14 y 15, el componente cognitivo también se presenta al hacer referencia a la historia y a la identidad regional. La expresión 14: “de nuestros antepasados”, señala una forma de reconocer que la lengua maya tiene una raíz histórica muy antigua que pertenece a los antepasados yucatecos. En tanto, la expresión 15 expresa de otro modo las relaciones con el pasado al hablar de la maya como el idioma original, el cual pertenece en palabras del informante a “nosotros que somos aquí de Yu- catán”. Así encontramos que la lengua maya forma parte del nosotros, el cual abarca a los yucatecos y se enfatiza el espacio de pertenencia, el lugar en donde se habla la lengua maya que es el: “aquí de Yucatán”. Desde la visión del niño la lengua maya y Yucatán están vinculados tanto en el pasado como en el presente. La maya es de Yucatán y la maya está en Yucatán, simbolizando así esa relación mutua entre una tierra con su idioma. La combinación, entonces, entre el compo- nente conductual y el cognitivo es altamente valiosa porque deja ver la concien- cia de los informantes que siendo niños reconocen a la lengua maya como parte de su lugar de nacimiento, de su entidad, del estado de Yucatán y su región.

Aquí, la identidad juega un papel clave para la formación de esta relación actitudinal, que puede ser vista desde las identidades situadas al incluir o excluir una circunstancia (Be, 2011). Ser maya y ser yucateco es una identidad implica- da mutuamente, existiendo una relación entre lengua y espacio. Por otro lado, el

tratamiento social que la lengua maya ha recibido en el escenario local, apoya el reconocimiento de la pertenencia del idioma maya en el estado. Dicho tratamien- to social proviene tanto del hogar, las voces familiares, el escenario educativo, los medios de comunicación que hablan positivamente del idioma. Todo ello ha permitido afianzar una actitud como la expresada por el niño que ha compartido su experiencia en esta investigación con la expresión marcada con el número 15.

Dentro del estudio de las identidades, Castañeda (2004) hace mención del tratamiento de los mayas como un grupo étnico y no un grupo indígena, pues si fuera el caso, serían tratados de forma separada, distante, vistos desde una comunidad solo para ellos con sus propias creencias y actividades. En cambio, el grupo étnico comparte prácticas, como la lengua maya, la cultura y estilos de vida con la sociedad en la que se ha insertado. Así, los mayas de Yucatán se han acomodado dentro de los diversos núcleos urbanos y rurales, por lo que ellos y otros grupos descendientes de europeos, orientales, libaneses se definen como yucatecos y no como mayas, pues los mayas en sus propias voces: “son aquellos constructores de las pirámides”.

La siguiente expresión: 16, “está bien para que se aprenda más”, indica no solo el valor del idioma desde el componente conductual, sino que éste es un generador de nuevo conocimiento, lo que entonces para el niño permite obtener nuevos saberes no solo de la escuela y las materias, sino de la vida en general. La expresión 17 sobre aprender un lenguaje nuevo y la 18 sobre aprender de la cultura propia reafirman las anteriores actitudes. La expresión 19: “aprendemos distintos idiomas y cuando vayamos a un pueblo podamos entender lo que dicen algunos” es distintiva, ya que manifiesta no solo el hecho de incorporar un nuevo idioma como saber, sino también los usos y funciones, su utilidad en los espacios como son los pueblos para entender a los hablantes de la lengua maya. Es aquí donde podemos ver que las actitudes empiezan a reconocer y a incluir no solo a la lengua maya, sino también al hablante del idioma.

En este mismo tenor caminan las actitudes que se desprenden de las ex- presiones: 20, 21, 22, 24. Los informantes reconocen que la lengua maya es ne- cesaria para entablar el vínculo con los hablantes de la maya, sobre todo en los espacios que ellos nombran pueblos y en menor medida en la ciudad de Mérida. Muy particular se revela la expresión 20: “pues pienso que nos puede servir y llegamos a ser grandes y vamos a enseñar a un pueblo, si ese pueblo habla maya, nos ayuda también a enseñar”. Así, el fin no solo es el saber la lengua y hablar con los hablantes mayas, sino también proveer conocimientos y apoyar en el pro- ceso de enseñanza-aprendizaje. Es así que esta actitud conductual revela una de las bondades más nobles de todo conocimiento, el ser compartido, sobre todo en los pueblos, espacios rurales que por sus características presentan más desventa- jas en la infraestructura educativa. Así, el informante tiene en sus actitudes toda

una visión futura sobre el idioma maya, pues no solamente se ubica en el presente aprendiendo el idioma, sino que prevé el futuro, en su crecimiento como adulto la posibilidad de enseñar y hacerlo en maya yucateco. Por lo tanto, estamos ante una actitud que no solo contempla un espacio, abarca una futura temporalidad con un fin social.

En la expresión 21, el componente conductual se refuerza con la idea de que la lengua maya es un instrumento que permitirá comunicarse con un hablante del idioma, si aparece alguien hablando en maya, uno mismo puede entablar una conversación en lengua maya. La siguiente expresión 22: “porque cuando vas a un pueblo hay veces que no saben español, y mientras tú ya sabes maya te pue- des comunicar con ellos”, vemos nuevamente un gran valor que se le concede al idioma maya y a los hablantes, pues aparece también el componente cognitivo exponiendo el saber que en los pueblos hay personas que no hablan español. Por una parte, el informante deja ver su conocimiento sobre el monolingüismo de algunos mayahablantes que solo usan el idioma maya, por otro lado, la concien- cia del bilingüismo está altamente presente al referir la relación entre la lengua maya y el español, siendo éste otros de los saberes dentro de las actitudes hacia la lengua maya, la cual no puede pasar por alto su relación con el español al cual ha formado e influido hasta generar la variante conocida como español yucateco, “un castellano mayanizado” (Be, 2011). Por otro lado, como ya decía Pfeiler (1997) Yucatán es uno de los estados con mayor grado de bilingüismo.

En esta expresión podemos ver la bondad que el niño señala hacia el hecho de que algún mayahablante no sepa el español entonces se le hable en lengua maya, por lo cual esa es la gran justificación que él expone, una causa no solamente comunicativa, sino también social, al permitirle al hablante de lengua maya comunicarse en su lengua, en una situación imaginada de visita en la comu- nidad. En el saber del niño no se condiciona que el mayahablante sea a fuerzas el que deba hablar el español, sino que él se asume como el extraño que visitando su comunidad debe hablarle en maya, porque hay hablantes de la maya que no emplean el español.

La expresión del participante número 24 camina en el mismo sentido que la 22. La expresión 23 evalúa desde el componente afectivo lo divertido que es el aprender la maya, y desde el componente conductual integra en su respuesta la idea de que se incorporan nuevos conocimientos que le van a permitir ser un hablante del idioma maya, cuando dice: “vas a aprender a hablar”.

La quinta categoría de análisis: “Saberes hacia el inglés” que surgió a par- tir de la pregunta de la entrevista: ¿por qué te gusta el inglés? Muestra la visión del mundo de los niños hacia el inglés, los fines sociales de esta lengua. Así, en el siguiente cuadro vemos las expresiones vinculantes:

Las expresiones compartidas por los participantes son relativas al aprendizaje que se recibe del idioma en la escuela como algo nuevo, novedoso, tal como lo señalan en la expresión 27 es el idioma que permite saber más de la vida, se abre un cúmulo de posibilidades y nuevas concepciones sobre el mundo y la sociedad, una expresión que hace referencia indirecta al proceso de globalización, lo cual se confirma en la expresión 28 con la idea de salir, viajar, realizar una travesía fuera del lugar de origen se apoya en la necesidad de usar el idioma inglés.

La siguiente categoría, sexta, se vincula al componente afectivo y la nom- bramos: “evaluaciones hacia el inglés”, también surgió a partir de la pregunta,

¿por qué te gusta el inglés? Aquí de manera breve los niños expresaron lo si- guiente:

Los calificativos que usan los informantes: padre, divertido, bueno y nuevo, eva- luaron positivamente a la lengua inglesa. Se complementa el componente afec- tivo con el conductual en la expresión 31 cuando se menciona el aprender como algo bueno. En la expresión 32 se amplían los conocimientos y tanto la expresión 29 y 33 se orientan a la idea de que nuevos aprendizajes llegan a partir de la en- señanza del inglés.

La séptima categoría de análisis: “hablar y aprender en inglés” da cuenta de forma sencilla de la experiencia en el aprendizaje del inglés, surgió a partir de la pregunta de la entrevista: ¿por qué es importante aprender a hablar en inglés para ti?

Así, el inglés se habla, se aprende como un idioma, se incorporan nuevas pala- bras y tiene una utilidad funcional tal como se expresó por el informante 37 y que es similar a la voz 28 que sostiene que cuando se sale de viaje, el inglés se convierte en una necesidad.

Nuestra siguiente y última categoría de análisis, la octava, la nombramos como: “Entre maya e inglés”, responde a la segunda pregunta de investigación planteada en la introducción: ¿existen actitudes interrelacionadas, es decir, com- binadas hacia la maya y hacia el inglés y cómo se expresan? Primero responde- mos afirmativamente y agregamos que al preguntarles a los estudiantes durante la entrevista grupal de las 2 escuelas primarias: ¿entre maya e inglés es mejor saber maya solamente, o solamente inglés, o las 2, por qué? Sus respuestas fueron bas- tante entusiastas, ya que esta relación entre las 2 lenguas genera una dimensión expresiva que hace que ambos idiomas se comporten con el mismo valor para los niños. Así encontramos en el cuadro 7 las siguientes expresiones:

En la expresión 38 desde el componente cognitivo se busca valorizar a los dos idiomas al mismo nivel. En la expresión 39 se le concede mayor valor al idioma maya, desde el saber cognitivo, porque se sabe que hay más población maya en Yucatán que hablantes del inglés. La expresión 40, desde el componente afectivo, le concede la misma utilidad a las 2 lenguas. Tanto la expresión 41 y 42 valoran y argumentan la utilidad de los 2 idiomas en sus respectivos contextos desde el componente conductual y el cognitivo al establecer la relación de cada idioma

con su respectivo espacio de mayor uso. El informante 41 vincula directamente a Estados Unidos con el inglés observando la necesidad de usar dicho idioma si se acude a esa nación, pero del mismo modo asocia a la lengua maya con los pueblos yucatecos. De esa forma a cada lengua les corresponde espacios geográ- ficos. La expresión 42 inicia desde el componente afectivo al evaluar al inglés y la maya como 2 idiomas nuevos. El resto es una referencia a las 3 lenguas del escenario en la región: español, maya e inglés. Para el informante, el desconoci- miento del español se sustituye con el uso de la maya o del inglés. El informante 43 en una situación imaginaria a futuro menciona que el conocimiento de las 2 lenguas apoyaría las situaciones que se requieran. Por último, la expresión 44 solamente alude el apoyo del inglés para viajar al extranjero.

Discusión

El aprendizaje de lenguas en contextos multilingües genera debates acerca del éxito para que los estudiantes sean bilingües funcionales, sobre todo el bilingüis- mo entre una lengua nativa indígena y el inglés, considerando que este idioma es el deseable por las oportunidades profesionales y el prestigio que conlleva. Es escasa la literatura que documente el proceso de la enseñanza-aprendizaje entre hablantes de maya, español e inglés en instituciones del estado y la península de Yucatán, aunque existen algunos ejemplos como el estudio de Couoh, 2017; y Balam, 2018. Además, el estudio de Sima y Perales (2015) narra la relación entre la lengua maya y el inglés en el ámbito de las actitudes por jóvenes yucatecos. Lo anterior es sumamente relevante, pues permite obtener un panorama para saber la postura de los hablantes que reciben instrucción en una lengua indígena y en una lengua extranjera, en consonancia con las condiciones y políticas del lenguaje para las lenguas del escenario (Couoh, 2017).

Además, el aprendizaje de una lengua, sobre todo, en niños se fortalece por los factores sociales que intervienen (Pfeiler, 2012). Así, las actitudes es uno de esos elementos sociolingüísticos que dan cuenta del amplio interés de los ni- ños en la lengua maya y en el inglés, a pesar de que su aprendizaje se reduce a: “no lo dominamos bien, pero sabemos cosas”, expresión que se analizó en la pri- mera categoría del estudio y que expone que los estudiantes de primaria apenas están recibiendo educación limitada al léxico y frases, perdiéndose la oportuni- dad de desarrollar hablantes que sean altamente funcionales en español y maya, español e inglés, o trilingües entre español, maya e inglés.

Las actitudes lingüísticas expresadas por los informantes manifiestan la urgente necesidad de atender sustanciosamente la enseñanza de la lengua maya y el inglés con estrategias que alcancen un nivel de mayor competencia para los niños que cursan la primaria, por lo que se hace necesario revisar las estrategias docentes para tales fines. En consecuencia, el reporte de actitudes positivas en

las que se deja ver el conocimiento y los saberes que tienen los niños sobre la importancia para aprender como segundas lenguas el maya y el inglés, así como su admiración y deseo por ser hablantes de estos 2 idiomas, debe aprovecharse creando las condiciones educativas para tales fines.

Por otro lado, es importante conocer la actuación de los actores cercanos al escenario como los padres de los niños. En algunas ocasiones, las políticas y planes de estudio en lengua maya dirigidos hacia un sector de población, no siempre son bienvenidas aun con todas las bondades en las que se elaboran los programas, por lo que los progenitores asumen actitudes erróneas sobre la ense- ñanza de la lengua maya, tal es el caso de la comunidad de Popolá que reporta Couoh (2017). En este estudio la autora indicó cómo los procreadores que son mayahablantes niegan la importancia para que sus hijos aprendan el maya yuca- teco, pues para ellos no tiene utilidad el idioma, el cual no ofrece garantías de trabajo desde su visión. Sin embargo, los abuelos piensan de forma distinta a sus hijos, ya que ellos sí desean comunicarse con los nietos en lengua maya. Además, consideran que los padres están generando un daño a los niños al no transmitirles el idioma maya, pues creen que la lengua será importante de cualquier forma para su formación universitaria y estará vinculada a los saberes obtenidos en el aula de clases.

En consecuencia, las actitudes son una introducción que permite conocer el grado de aprendizaje de un idioma y cuáles son las reacciones hacia la en- señanza de una lengua, pero no lo es todo, pues se hace necesario observar las clases impartidas, analizar los documentos y planeaciones que se imparten en las lenguas meta, así como las actitudes de los padres y su posición ante la enseñan- za del idioma maya, pues ellos juegan un factor determinante junto con toda la familia para que el proceso sea más exitoso en la escuela. En cambio, si desde el hogar se promueven las actitudes negativas hacia la lengua, el niño difícilmente encontrará motivación alguna para aprender ya sea la lengua maya, el inglés o cualquier otra lengua.

Una forma de apoyar el interés, el mantenimiento y las actitudes positivas de los miembros de familias, así como la intervención en escenarios educativos es la revisión de propuestas en otras regiones y países, cuyas experiencias exito- sas sirvan para el fortalecimiento de las lenguas minoritarias. Un caso interesante es la organización Garabide, cuyo modelo está basado en el intercambio de las experiencias del euskera o lengua vasca que estuvo a punto de desaparecer. Des- de el 2005 promueven sus saberes, a partir de los ejes: sustentabilidad, defensa de los derechos humanos, igualdad de género, a través de los medios de comuni- cación, las instituciones educativas, las academias y los gobiernos. El programa bidaide, creado por la organización, es el puente de cooperación para la recupe- ración de las lenguas.

En su articulación con el maya yucateco, la organización Garabide creó los proyectos: “Formación de estrategias lingüísticas generales a agentes socia- les y políticos” y “Radio Yuuyum” en colaboración con centros universitarios yucatecos, Academia de la Lengua Maya de Yucatán, Academia de la Lengua y la Cultura Maya de Quintana Roo y Academia Municipal de la Lengua Maya “Itzamná”. Una revisión de su literatura y las acciones de impacto en las comuni- dades, y en urbes como la ciudad de Mérida son vinculantes para reforzar no solo las actitudes positivas de los niños hacia la lengua maya; también otros sectores de población como los bilingües pasivos de la lengua maya pueden beneficiarse. Asimismo, los que desean aprender el maya yucateco como segunda lengua, lin- güistas y otros interesados en acciones para el mantenimiento de la lengua maya; podrán encontrar en la organización un cobijo teórico y metodológico para las estrategias de mantenimiento del idioma. Ver los sitios titulados: Comunidades Lingüísticas Maya Yucateco en Garabide (2020), About Garabide en Garabide (2020) y Programa bidaide en Garabide (2020).

Conclusiones

La enseñanza del inglés y la maya en las escuelas primarias de Mérida genera actitudes positivas hacia las 2 lenguas, destaca particularmente un alto valor hacia la maya y con respuestas más expresivas hacia esta lengua que hacia el inglés. Esto viene a complementar la relevancia de la investigación sociolin- güística sobre los temas de contacto de lenguas en la península de Yucatán y los estudios sobre enseñanza de la lengua maya en ámbitos educativos, sobre todo infantiles, a fin de rastrear el cómo y qué expresan los niños sobre su aprendizaje del idioma maya y el inglés.

Como planteamos en el análisis, líneas arriba, los niños no se están for- mando como bilingües altamente competentes en las 2 lenguas, pero si podemos hablar de un bilingüismo incipiente (Valdés, 1995) que se presenta como irregu- lar en el uso de la lengua, o lo que se conoce como bilingüismo pasivo.

Las actitudes de los datos muestran fuertes valores, aprecio, prestigio y deseo de saber tanto inglés y maya. Lo anterior se constató no sólo en el lenguaje verbal de los estudiantes, pues en la parte no verbal se mostró entusiasmo y flui- dez de ideas cuando se les preguntó su opinión sobre la maya y el inglés, lo cual da cuenta que se está propiciando una mentalidad positiva hacia ambos idiomas.

Una de las actitudes más positivas fue el reconocimiento de la existencia del hablante maya, pues en el mismo escenario yucateco se ha tendido a favore- cer más a la lengua, sin la participación de los hablantes. Si bien existe un alto reconocimiento y valor hacia el idioma maya, en muchos casos los mayas como personas y como grupo étnico han continuado sumergidos en la discriminación,

pobreza, y falta de oportunidades para su desarrollo. Es loable el hecho de que los niños reconozcan que si acuden a una comunidad del interior y se topan con un mayahablante que no hable español, es importante para ellos hablarle en su lengua que es la maya.

Es destacable que para los niños, ninguna de las dos lenguas tiene una jerarquía más que la otra. Los estudiantes consideran importante saber maya e inglés, porque las 2 lenguas tienen utilidad y función según las necesidades que ellos expresaron.

Consideramos que el presente estudio es una síntesis de las actitudes ha- cia 2 lenguas presentes en el estado de Yucatán en el contexto educativo, por lo que haría falta agregar la conciencia y las actitudes hacia el español, el español yucateco como variante, así como más escuelas que den cuenta de forma general de las actitudes hacia las tres lenguas en contacto.

Se espera que el trabajo impacte en el ámbito de las políticas lingüísticas del estado de Yucatán, ya que es importante detectar los procedimientos metodo- lógicos que subsanen el aprendizaje tanto de la lengua maya, así como del inglés, a fin de que los niños no solamente sean expresores de actitudes positivas hacia los 2 idiomas, sino que también se conviertan en hablantes trilingües, pues una forma de crear el interés hacia una lengua es a partir de una integración de todas las lenguas del escenario en este caso: español yucateco, maya yucateco e inglés. El español yucateco por ser la variante usada en la región y por sus característi- cas peculiares conforma la identidad yucateca, junto con la lengua maya que los mismos yucatecos reconocen como parte de ellos y sus raíces. El inglés por ser la lengua usada en los ámbitos turísticos y porque existen imaginarios dentro de la población como los siguientes: “si sabes maya, fácil aprendes el inglés porque se parecen”. Si bien, esta frase y otras similares no fundamentan que una lengua pueda ser más fácil que aprender por el hecho de saber una de ellas, el factor de motivación para el aprendizaje de segundas lenguas puede incidir para un mayor impacto en el input de cada idioma. ֍

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