Introducción

El acceso a la educación superior representa uno de los avances más importantes para las mujeres en el país, lo que le ha permitido el ingreso al mercado de tra- bajo en mejores condiciones, la obtención de recursos propios y la adquisición de habilidades para la toma de decisiones, incrementando con ello su empodera- miento. La educación superior particularmente es uno de los principales baluar- tes en la lucha por sus derechos en las últimas tres décadas, esto ha modificado sustancialmente sus proyectos de vida en comparación con la generación de sus madres y abuelas de manera que su presente y futuro tiene más alternativas para la participación fuera del hogar.

Hasta mediados del siglo XX, la cultura de género determinaba marcadas brechas de desigualdad entre hombres y mujeres, lo que mantenía a las mujeres realizando tareas en el hogar como amas de casa y madres (Johnson & Lloyd, 2004; Lamas, 1986; Marcús, 2006) y, en caso de estudiar carreras universitarias, lo hacían en profesiones tradicionalmente femeninas, al margen de las ingenie- rías, matemáticas y otros campos de acción profesional tal como lo manifiesta Castellanos (2016). Diversas investigaciones al respecto reconocen las década de los 70´s como un momento histórico clave en el que se vivió una masificación de la matrícula de mujeres en carreras profesionales. Sin embargo, para esos tiem- pos, los intereses se centraron, prioritariamente, en los ámbitos de educación, humanidades, ciencias sociales y salud (Razo, 2008).

Algunos autores, se han encargado de explicar este hecho, como una exten- sión de los roles y estereotipos asociados a los sexos. Lo que llevó a la feminización o masculinización de carreras, con base en la distribución y concentración de las matrículas, aunado a la caracterización de hombres y mujeres, con relación a los intereses y comportamientos social y culturalmente esperados. En corresponden- cia con lo anterior, a las mujeres, se les asociaba con perfiles profesionales que trasladaban, del espacio privado al público, las funciones de cuidadoras y admi- nistradoras. En contraste con los hombres, que se vinculaban con profesiones que resaltaran virtudes correspondientes al liderazgo, la toma de decisiones, la fuerza y las habilidades técnicas y científicas (De Garay y Del Valle, 2012; García-Guevara, 2002; Masinire y Sánchez-Cruz, 2020; Pabón, 2015; Rodríguez, 2008).

A partir de 1980, en México se comienza a registrar la incorporación de mujeres a estudios profesionales relacionados con las disciplinas denominadas STEM, que, por sus siglas en inglés, se atribuyen a las Ciencias (naturales y exactas), la Tecnología, la Ingeniería y las Matemáticas. En ese periodo, se con- virtieron en los ámbitos de mayor demanda estudiantil, dando cabida a la ruptura del papel hegemónico de los hombres en estos espacios de la educación superior. A pesar de ello, fue posible notar marcadas brechas de desigualdad entre los

géneros, pues las mujeres apenas alcanzaban a representar un 11% en las áreas STEM, de entre las cuales, la ingeniería, se reportaba con los índices más bajos (García-Peñalvo, 2019).

Según los datos expuestos en las estadísticas de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 1980), las inge- nierías tenían marcada tradición androcéntrica, particularmente la Mecánica, Eléc- trica, Electrónica, de Transportes y Naval, carreras donde se apreciaba aún menor representatividad femenina. Por su parte, la mayor presencia de mujeres se regis- traba en ingeniería Química, Industrial, Civil y Computación y Sistemas (Razo, 2008). Las brechas de desigualdad en las estadísticas educativas de nivel superior STEM mostraban, y aún lo hacen, una clara reproducción de los estereotipos de género. Las cifras oficiales en el ámbito ingenieril advierten que la participación de las mujeres permanece sesgada a rubros considerados más aptos para ellas.

La tendencia anterior se ha mantenido en los últimos años, ya que, aunque la matrícula en ingeniería ha tenido un crecimiento acelerado, al igual que el incre- mento de mujeres en educación superior, éstas siguen estando subrepresentadas, con una media nacional de alrededor del 30% (ANUIES, 2021; Organization for Economic Cooperation and Development, 2019; Arredondo et al., 2019; Oliveros et al., 2016).

Estos referentes, apuntan un refrendo de las problemáticas de desigual- dad, inequidad, exclusión y segregación ocupacional de las mujeres, fundamen- tadas en estereotipos de género y la imposición de roles tradicionales según lo señalado por organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2018), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2019) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2009). Respaldadas a nivel nacional, por los datos aportados por la Red Nacional de Instituciones de Educación Superior (RENIES

– ANUIES, 2021) y el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES, 2020).

Ante lo anterior, en los tratados internacionales, se argumenta la atención prioritaria para fortalecer la incorporación, permanencia y egreso de más mujeres en carreras vinculadas con la Ciencia, la Tecnología, la Ingeniería y las Matemá- ticas (UNESCO, 2019). Al considerar estos ámbitos como piezas clave para es- timular la productividad y crecimiento económico de las naciones, en correspon- dencia con el incremento en la demanda de perfiles profesionales especializados en estas áreas (World Economic Forum, 2016). A la par de reconocerlas, como espacios de oportunidad para el desarrollo personal, económico y social de las mujeres, apuntando a un panorama, que en materia de derechos humanos, favo- rezca en la generación de la igualdad de oportunidades, la no discriminación, la equidad de género y el empoderamiento de las mujeres (Naciones Unidas, 2018).

La identificación de una tendencia sostenida determinada por la ruptura del paradigma tradicional del género en la formación profesional de las mujeres en carreras de ingeniería, detona el interés por comprender estas transformacio- nes de género. Principalmente, porque las asimetrías en los contextos educativos, al reproducirse o incluso, agudizarse en los contextos productivos, representan escenarios de rezago económico y social para las mujeres.

Marco conceptual de la perspectiva de género

El género, tal como lo refiere Lamas (2016:156), se reconoce como el “conjunto de creencias, atribuciones y prescripciones culturales que establecen “lo propio” de los hombres y “lo propio” de las mujeres en cada cultura, y que se usa para comprender conductas individuales y procesos sociales, así como para diseñar políticas públicas”.

Lo anterior, en función de los contextos socioculturales, genera y repro- duce estereotipos de género, que, en su mayoría, tienden a caracterizar a las mu- jeres con atributos “femeninos (integridad, diligencia, sentido de la cooperación, sinceridad), […] pasivas y tímidas, en oposición a los estereotipos […] asociados a actitudes predominantemente masculinas (agresividad, competitividad, deter- minación, vigor)” (Camarena y Saavedra, 2018:316).

Estas últimas cualidades otorgadas a los hombres, se encuentran vincu- ladas con actividades de poder, liderazgo, decisión y éxito. En contraste con lo adjudicado a las mujeres y la asociación de lo femenino, con roles que limitan sus intereses y aspiraciones, en los mismos ámbitos considerados masculinos. Lo que se traduce, en barreras externas, bajo la conceptualización de los llamados techos o fronteras de cristal (Burin, 2008).

En este sentido, cada cultura construye y otorga significado a lo que reco- nocen como atribuible, tanto para los hombres como para las mujeres, configu- rando así, la estructura social en la que se sustentan las relaciones entre los sexos, incluidas las relaciones de poder. A partir de lo cual, se condicionan creencias, valores, intereses, actividades y espacios, como elementos hegemónicos para la orientación de los comportamientos y actitudes esperadas, según el sexo bioló- gico, dentro de la estructura binaria y su correspondiente asignación de género (mujer-femenino y hombre-masculino).

Como parte de la cultura de la ingeniería, según los señalado por Kada- yifci, (2017:222), “los aspectos de género en la ingeniería son ideológicos y se basan en una compleja red de discursos generales y particulares en torno a los roles de género tradicionales, los conocimientos técnicos, la dureza masculina y la suavidad femenina”. Este posicionamiento, a la vez que constituye una estruc-

tura de género, forja jerarquías, que colocan a las mujeres y todo lo considerado femenino, en un orden inferior, en contraste con la superioridad asociada con las características y habilidades masculinizadas, prescritas como referentes de la ingeniería. Convirtiéndola, en un escenario constituido para los hombres y, por tanto, “un campo de género en el que la narrativa masculina es la tendencia” (Baguant, 2020:158).

Consecuentemente, el entorno cultural será determinante en el estable- cimiento de las acciones desarrolladas en los contextos ingenieriles, en los que quedan implicadas las instituciones de educación superior y sus programas aca- démicos con orientación a la ingeniería. En los cuales, la difusión de determina- dos valores y normas, influyen culturalmente, de manera amplia y progresiva, en la experiencia educativa y con ello, se construye y configura la percepción de la disciplina como un escenario con género, cuya identidad es masculina (Carberry & Baker, 2018:217).

Diversos autores, coinciden al considerar, que el empoderamiento de las mujeres representa el vehículo clave para la transformación de una cultura opre- sora de las libertades y las capacidades humanas. Pues tal como lo sostiene Sen (1995), la equidad de género se suscribe en el ejercicio libre y autónomo de las decisiones tanto de hombres como de mujeres, y su relevancia en el desarrollo se destaca como un objetivo en sí mismo, como un acto de justicia social, ante las desigualdades y asimetrías.

Asimismo, es importante destacar el empoderamiento de las mujeres como un proceso que promueve su fortalecimiento y autonomía, con la finali- dad de generar una reestructuración social, para brindar garantías de igualdad, libertad y equidad (Murguialday, 2006). En este sentido, tanto Rapport (1984), Batliwala (1997) y Schuler (1997), coinciden al resaltarlo como un proceso per- sonal y consciente, enfocado en la recuperación u obtención del control sobre sus propias vidas y sus decisiones, transformando con esto las relaciones con su entorno (citados por León, 1997; Murguialday, 2006).

Sin embargo, autores como Kabeer (1997) y Rowlands (1999), sostienen que, dada la naturalización de la subordinación de las mujeres, resulta imperati- vo la consideración de agentes externos que promuevan su empoderamiento, a partir de referentes clave o planteamientos estructurales que incentiven su par- ticipación en escenarios que les permitan descubrir y destacar sus capacidades. A lo que James (1999), se contrapone, con el argumento de las “transferencias del empoderamiento”, cuyo soporte se instala en el papel de las agencias, como elementos de planificación externa, con la autoridad de incidir en la construcción de espacios para empoderar a las mujeres (citados por León, 1997; Murguialday, 2006).

Por tanto, al entender el empoderamiento como un proceso y no como una meta, obliga a reconocer su carácter personal, que, para convertirse en una transformación colectiva, requiere ir superando, lo que Longwe & Clarke (1997) reconocen como niveles progresivos de igualdad, que parten desde el derecho a recibir recursos hasta la capacidad de generarlos por cuenta propia, y que sólo al ser alcanzados, se avanza hacia el empoderamiento y el desarrollo. Sin embargo, al suceder dentro de márgenes limitativos, remite a comprenderlo desde el engra- naje relacional de las interacciones sociales.

Lo anterior, si bien no considera que el empoderamiento debe ser impul- sado desde organismos y estructuras externas, éste, si se fortalece a partir de una serie de apoyos, a los que se determina como transferencias, mismas que pueden clasificarse en cuatro categorías: 1) material, recursos monetarios y no moneta- rios; 2) instrumentales, centrados en el cuidado, acompañamiento o resolución de necesidades domésticas o de transporte; 3) emocionales, basados en la manifesta- ción afectiva que brinda seguridad, sentido de pertenencia y reconocimiento; y 4) cognitivos, que consisten en el intercambio de saberes y experiencias con aporte significativo (Guzmán et al., 2003:49).

Método y técnicas de trabajo

Como parte de una investigación más amplia que plantea analizar con perspecti- va de género la experiencia educativa y las expectativas personales, académicas y laborales de mujeres estudiantes de ingeniería en Yucatán. El presente estudio, se centra en analizar los retos y oportunidades para la permanencia como parte de sus trayectoria escolar en su formación ingenieril, desde sus experiencias y narrativas.

Por lo cual, se propone desde una aproximación cualitativa, ya que no se ostenta la generalización de los datos. Por su parte, la investigación pretende un acercamiento inductivo, naturalista, interpretativo y profundo a partir de las narrativas de las estudiantes (Creswell, 2014; Denzin & Lincoln, 2008). Basadas en sus experiencias, percepciones y las interpretaciones subjetivas de las parti- cipantes, en relación con los significados atribuidos a los símbolos, situaciones, experiencias y contextos (Denzin & Lincoln, 2012).

El estudio se plantea con un diseño fenomenológico, pues tal como sos- tiene Fuster (2019), se fundamenta en la comprensión de la complejidad de las experiencias vividas, a partir de un proceso consciente de los significados que los sujetos otorgan a los fenómenos. Lo anterior, a partir de la descripción de las experiencias y el análisis de éstas, desde una mirada intersubjetiva, que permite compartir los conocimientos desde la conciencia del otro.

Asimismo, se incorpora la perspectiva de género, como categoría de aná- lisis, con la finalidad de repensar la formación en ingeniería, desde una óptica que reconoce la mirada y subjetividad de las mujeres que la cursan. Pues tal como lo destaca Lamas (2016), el género representa un lente sociocultural, a partir de cual se configuran una serie de valores, creencias, roles y atribuciones que caracteri- zan los estereotipos de ser y actuar de hombres y mujeres, así como las relaciones que se establecen entre ambos.

Por lo anterior, la perspectiva de género como aproximación metodoló- gica, se ciñe en el análisis crítico de la subrepresentación de las mujeres en ca- rreras profesionales del ámbito STEM, en el contexto de la educación superior tecnológica en Yucatán, desde la desnaturalización y deslegitimación de roles y estereotipos asignados socialmente a las mujeres, a fin de rescatar sus experien- cias, percepciones y significados que se configuran desde la subjetividad, para la identificación de los retos y oportunidades presentes para su permanencia en tales contextos educativos (Lagarde, 2018; Lamas, 2016).

Para la recolección de los datos, se empleó la técnica de entrevista se- miestructurada, con la finalidad de lograr un acercamiento profundo, abierto y flexible a las experiencias y expectativas de las participantes. Pues tal como lo sostienen, Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández y Varela-Ruiz (2013:163), este tipo de entrevista favorece la obtención de respuestas orientadas en función de las interrogantes previamente planificadas, respecto a una temática o problema particular. Sin embargo, no limita el planteamiento de cuestiona- mientos emergentes como parte de la comunicación interpersonal que sucede entre el investigador y el participante.

Por su parte, para el tratamiento interpretativo de los datos, se reconocen las narrativas de las participantes, como la unidad de análisis. A partir de un pro- ceso analítico sustentado en el enfoque de la Teoría fundamentada, que prioriza el reconocimiento de las subjetividades, en la selección de las experiencias y los significados atribuidos a ellas por parte de las participantes. Este proceso se fundamenta en las cuatro etapas descritas por Glaser & Strauss (1967:105): “a) comparar los incidentes aplicables a cada categoría, b) integrar las categorías y sus propiedades, c) delimitar la teoría y d) escribir la teoría”.

Para lo anterior fue necesario partir de la identificación de las consisten- cias en los datos, para reflejar las correspondencias temáticas y los significados de estos. Este proceso se desarrolló a partir de la lectura activa de los datos reca- bados para distinguir las coincidencias semánticas, que favorezcan la agrupación temática de los aspectos relevantes y emergentes para el estudio. Para la genera- ción de códigos que puedan integrarse posteriormente en estructuras categóricas.

Finalmente, para la selección de las participantes se establecieron como criterios de inclusión: 1) ser mujeres estudiantes de ingeniería en instituciones de educación superior tecnológica en el estado de Yucatán (Instituto Tecnológico de Mérida, Instituto Tecnológico de Tizimín, Instituto Tecnológico de Conkal, Instituto Tecnológico Superior Progreso, Instituto Tecnológico Superior de Mo- tul, Instituto Tecnológico Superior de Valladolid y el Instituto Tecnológico del Sur del Estado de Yucatán); 2) estar cursando el noveno o décimo semestre; 3) encontrarse realizando la residencia profesional; y 4) decidir voluntariamente su participación en el estudio.

Es importante detallar que las participantes, responden a una muestra teó- rica, intencionada y afín a los intereses de la investigación fenomenológica, cuyo tamaño obedeció al alcance de la saturación teórica (Jason & Glenwick, 2016). Lo anterior, en apego irrestricto a garantizar el consentimiento informado, el ano- nimato, la confidencialidad de los datos y el uso responsable de los mismos para fines exclusivos de investigación.

Resultados

El interés por el escenario de las instituciones de educación superior tec- nológica en el estado de Yucatán, para el análisis de los retos y oportunidades que han condicionado la permanencia de nueve mujeres estudiantes de ingeniería, surge al reconocer, en primera instancia, las brechas de desigualdad de género presentes en el ámbito de la formación de ingenieras en Yucatán, ya que por una parte, las ingenierías ocupan el segundo lugar como área de formación profe- sional en el Estado, representado por un 17.62% del total de la matrícula. Sin embargo, del total de estudiantes en ingeniería, la representación de mujeres se sostuvo con un 27.82% en comparación con el 72.17% de hombres, con base en los datos del Anuario Estadístico de la Población Escolar en Educación Superior, ciclo escolar 2019-2020, de la Asociación Nacional de Universidades e Institu- ciones de Educación Superior (ANUIES, 2021).

Asimismo, al focalizar el análisis de las brechas en los escenarios de for- mación profesional, se identificó que el Tecnológico Nacional de México (Tec- NM), muestra la mayor cobertura, con relación a su oferta académica, distribuida en siete regiones del Estado y una matrícula integrada por 11,010 estudiantes, por lo que capta al 72.78% del total de estudiantes que se forman en ingeniería en Yucatán. A la vez, que representa el subsistema con mayor presencia de mujeres, con un 30.5%, que lo coloca por encima de la media estatal (ANUIES, 2021).

Este panorama, se toma como precedente clave, que parte de visibili- zar la situación de las mujeres en este campo disciplinar, desde el cual, se sus- tenta la relevancia para profundizar en las experiencias de las estudiantes que

actualmente se forman en programas académicos del TecNM, siguiendo el inte- rés por identificar y comprender los factores que han dificultado su permanencia, pero también aquellos, que han resultado apoyos significativos. Sin menoscabo, de reconocer la subjetividad implícita en las vivencias de las estudiantes, como elementos que enriquecen una comprensión más profunda y contextualizada de la problemática en estudio.

Para fines de la investigación, los retos han sido entendidos como aque- llos obstáculos, problemas, limitaciones o violencias que se relacionan directa o indirectamente con su proceso formativo. Por su parte, las oportunidades se en- cuentran representadas por todos los apoyos, estrategias, personas o situaciones que han favorecido su tránsito escolar y la continuación de su formación acadé- mica y profesional en ingeniería.

Como punto de partida para el análisis de las experiencias de las estudian- tes, ha sido importante la identificación del entorno y las condiciones vitales de las mismas, por medio de sus perfiles sociodemográficos. De los cuales, se des- taca lo siguiente: el rango de edad es de 22 a 23 años; ocho de ellas habitan en el interior del estado, de las cuales, cuatro viven en comisarías de los municipios en los que se ubican los institutos tecnológicos (IT); las nueve son solteras, sin em- bargo, cuatro tienen pareja (novio) y en todos los casos, estos son profesionistas de áreas afines a la formación profesional de las estudiantes.

En cuanto a la ocupación, siete de ellas estudian y trabajan, para poder cu- brir sus gastos escolares y de manutención. Las nueve viven con familiares, tres de ellas tienen padres separados o divorciados, dos con padre y madre fallecidos respectivamente y una vive únicamente con su hermano. En siete de los nueve casos, se manifestaron problemas económicos. Así como también, cinco de ellas dieron cuenta de la presencia de alcoholismo y violencia intrafamiliar como parte del contexto familiar inmediato.

Asimismo, se destacan como características compartidas entre las par- ticipantes, una representación de las diferentes regiones del interior del Estado. Y la mayoría de ellas se ubica en una situación de vulnerabilidad económica, al no contar con apoyo económico familiar para el sostenimiento de su formación profesional. De igual manera, resulta importante señalar, que tanto las madres como los padres, no cuentan con una formación académica de nivel superior ni se desempeñan en actividades productivas afines a las ingenierías, tal como se representa en la Tabla 1.

Elaboración propia con base en las narrativas de las estudiantes.

Lo expuesto, da muestra de que las participantes, superan ampliamente los ni- veles de formación educativa de sus madres y padres, aún cuando también se encuentran en una situación de precariedad económica. Lo que contrasta con las investigaciones realizadas, que se orientan en el estudio de los factores que influ- yen en la incorporación de las mujeres a estás áreas del conocimiento, en los que resalta que el entorno familiar y el contexto social cercano, representan medios de influencia y apoyo para el acercamiento y la continuación de las mujeres en carreras del área STEM (UNESCO, 2019:12).

En este sentido, se destaca que el nivel educativo de los padres, así como su formación profesional en áreas afines, influye, por una parte, en las actitudes y el sentido de autoeficacia de las mujeres con relación a las disciplinas STEM

y, por otra parte, en la postura que asumirán los padres para orientar o apoyar la formación profesional de sus hijas en estos ámbitos (Oliveros et al., 2016).

Por tanto, resulta significativo apreciar que, en el caso de las participantes en este estudio, ni la familia ni el nivel socioeconómico, resultaron elementos que condicionaran positivamente, la incorporación y permanencia de las mismas, en carreras profesionales del eje de las ingenierías. Por lo anterior, resulta perti- nente explorar sus trayectorias escolares con el propósito de profundizar en sus experiencias para la identificación, tanto de los retos como de las oportunidades, que han configurado su proceso formativo.

Retos para la permanencia de las mujeres en carreras profesionales de in- geniería

Como parte del análisis de las narrativas de las participantes en el estudio, con relación a los retos que han enfrentado, para lograr permanecer en el programa académico que se encontraban cursando, fue posible clasificarlos en cuatro cate- gorías: económicos, contextuales, familiares y asociados a la violencia de géne- ro, tal como se observa en la siguiente figura 1.

El reto económico, fue asociado con una serie de gastos de índole escolar, a la par de los gastos de transporte (en el caso de las estudiantes que vivían en comisarías o en la lejanía del Instituto), así como gastos en alimentos, ya que, debido a los horarios escolares o la carga académica, las estudiantes requerían pasar jornadas más amplias en la institución.

“lo difícil fue mi situación económica, pues ahí sí, a veces no tenía dinero para viajar, […] y pues hasta ahorita sigo luchando” (Estudiantes de Ingeniería en Energías Renovables).

Por su parte, las estudiantes también compartieron que se llegaron a sentir inseguras en sus traslados de la casa a la escuela o de la escuela a su casa, ya que, en los primeros semestres, llevaban un horario matutino y en los últimos semes- tres un horario vespertino, lo que suponía para todos los casos de las alumnas que no habitaban en el mismo lugar de ubicación del Instituto, la necesidad de trasla- darse durante horarios de madrugada o nocturnos, respectivamente. Y haciendo uso de medios de transporte público, con personas que, en algunos momentos, llegaron a representar, según la apreciación de las mismas, una amenaza para su integridad, por la presencia de miradas y comentarios lascivos o intimidantes.

“la institución está muy lejana de mi casa, y, por ejemplo, había días que salíamos a las nueve de la noche, y ya no había ni autobús ni colectivo para ir a la casa. Entonces, a veces sí, contactar a mi papá, cuando estaba acá, pues me iba a buscar y para mí eso es una gran ayuda, porque, pues, es peligrosa la calle y está muy lejos” (Estudiante de Ingeniería en Gestión Empresarial).

Otro de los retos que se manifiesta, se presenta en el ámbito familiar, prin- cipalmente, por la falta de apoyo del padre, pues en la mayoría de los casos, las estudiantes no contaron con un sustento familiar para cubrir las cuotas escolares, además de recibir comentarios de críticas hacia su profesión, por considerarlas masculinas. Sin embargo, en las narrativas, se logra observar que esta tendencia fue disminuyendo en correspondencia, con el avance en la trayectoria escolar y los logros obtenidos por las estudiantes, aunque sigue estando presente.

“si había comentarios como que - ¡ah, eso es para hombres, vas a estar machorra con ellos!, que no se qué- y así. Pero eran más comentarios masculi- nos que los de las mujeres. Las mujeres eran más, como que, (encoge los hom- bros) - ¡ah, estudia lo que quieras!” (Estudiante de Ingeniería Electromecánica).

Finalmente, se expusieron obstáculos relacionados directamente con el género, tales como: ser víctimas de discriminación, por ser mujeres y negarles o limitar su participación en determinadas actividades en las que se les consi- deró poco aptas o inadecuadas; recibir comentarios sexistas y/o machistas; y se presentó un caso de abuso físico por parte de un grupo de estudiantes hombres, dentro de un aula, el cual no fue reportado por la estudiante por temor a no ser comprendida, ser juzgada o culpabilizada, es decir a la revicimización.

“He visto, bueno he notado que las mujeres, en la que estoy, ingeniería en desarrollo comunitario se esfuerzan mucho más que los hombres […] las

maestras nos lo ponen sobre advertencia, que las mujeres tenemos las de perder en esa ingeniería porque siempre le dan más preferencia a un hombre que a una mujer, […]” (Estudiante de Ingeniería en Desarrollo Comunitario).

“Yo tengo un recuerdo que, estén, muy feo, es algo que, pues vivimos todas las mujeres, creo […] cuando yo estaba esperándola, (hace referencia a su amiga, estudiante de otra ingeniería) yo recuerdo que, ¡estén!, se estaban pasan- do de listos conmigo y ¡este!, ósea, me estaban haciendo cosas, yo solamente, entré en shock, porque ellos empezaron a decir que yo provoqué que me hicieran eso” (Estudiante de Ingeniería en Desarrollo Comunitario).

“me acuerdo que tenía un maestro, uno así súper criticón que te hacía comentarios bien raros, otro que era un maestro muy morboso […] y, pues, sí llegué a escuchar comentarios de amigos que me contaban que entre chicos, que les decía cosas, de las chicas guapas, […] decirte de forma obscenas y a seña- larlas o por su forma de vestir o por su apariencia” (Estudiante de Ingeniería en Gestión Empresarial).

Oportunidades para la permanencia de las mujeres en carreras profesiona- les de ingeniería

Por su parte, las oportunidades que favorecieron en la permanencia de las estu- diantes de ingeniería se identificaron con base en los elementos, contextos, agen- tes y tipos de apoyos recibidos y se han clasificado en cuatro tipos: apoyos gu- bernamentales, apoyos institucionales, apoyos familiares y recursos personales.

Los apoyos gubernamentales remitidos por las estudiantes hacen referencia a los programas de becas de manutención y de transporte, a las que tuvieron acceso y con las que contaron, en algunos casos, durante toda su trayectoria escolar, y en otros, solamente en determinados periodos.

“fue fundamental las becas que nos daba el Gobierno con eso se logra sol- ventar parte de mis estudios” (Estudiantes de Ingeniería en Energías Renovables).

“me dieron dos becas, que es la manutención y una beca de transporte y con eso yo me apoyaba” (Estudiante de Ingeniería en Desarrollo Comunitario).

Asimismo, se mencionó la importancia de diversas convocatorias enfo- cadas a la investigación y a la innovación científica y tecnológica, en las que participaron representando a su institución. Las estudiantes reconocieron, que estos espacios, se presentaron como nuevos panoramas para su futuro desarrollo profesional, les aportó motivación para mejorar en sus capacidades formativas y fortalecieron su seguridad en sí mismas como ingenieras.

“En los proyectos que yo he trabajado, es en donde he aprendido a hacer mis prácticas […] Es algo bueno que el Tecnológico tenga convenio con el Parque Científico, […] al ser un área que es parte del gobierno, ofrecen muchas posibili- dades, estando aquí, todos los días, no dejamos de sorprendernos, porque vemos a los doctores y a los ingenieros” (Estudiante de Ingeniería en Bioquímica).

De igual manera, se destacaron una serie de apoyos institucionales, tanto de índole administrativos como académicos. En relación con los primeros, se reconocen estrategias de apoyo económico, a partir de la extensión de pagos de la inscripción semestral, en caso de ser requerido y apoyos alimenticios, como vales para cambiar en la cafetería escolar, programas de becas complementarias para este fin o convenios con los prestadores del servicio de cafetería, para brin- dar facilidades de pago.

“He tenido apoyos por parte de la escuela y hemos tenido descuentos por pandemia, y he tenido accesibilidad de que, por ejemplo, ahora que trabajo, […] el profe me da un poquito de chance” (Estudiante de Ingeniería en Agronomía).

Siguiendo con los apoyos institucionales, pero de índole académico, estos se basaron, principalmente, en asesorías académicas por parte de sus profesores. Dentro de estos apoyos, se destacó la importancia de contar con profesores que incentivaran su participación en las actividades escolares promovidas en la insti- tución. Así como también, de modelos de referencia, específicamente, de mujeres ingenieras, como profesoras, otras compañeras o externas al programa educativo. Sin menoscabo, del apoyo de sus compañeros hombres, al tratarlas con respeto y respaldo, ante situación de violencia de género.

“En la universidad he llevado modelo talento emprendedor, he concur- sado, hemos ganado, hemos impartido proyectos […] Luego volvimos y nos se- leccionaron a seis personas, una de distinta carrera, formaron un grupo multi- disciplinario que actualmente se llama Enactus hop […] nos han dado grandes oportunidades” (Estudiante de Ingeniería en Gestión Empresarial).

Otro elemento de relevancia es el atribuido al apoyo familiar, ya que si bien, las estudiantes manifestaron contar con poco apoyo, específicamente el económico por parte de sus padres, reconocieron, que, aunque insuficiente, han recibido el apoyo económico de otros miembros de su familia, principalmente mujeres, como es el caso de la madre o hermanas, mismas que han brindado tam- bién un respaldo emocional.

“me ayudaba mi mamá y me daba también para los gastos, […] yo creo que, gracias a ello, no me salí de la escuela y me quedé, porque a veces a pesar de que te guste algo, cuando hay algo en contra de ti, no puedes pensar, […] por mis hermanas me mantuve, me mantuve ahí, y por mi mamá, porque yo quiero ver, darle el título a mi mamá” (Estudiante de Ingeniería en Desarrollo Comunitario).

En cuanto al apoyo familiar, proveniente de hombres en sus familias, este fue por parte de algunos papás, hermanos y tíos. Se resaltó, que la mayoría de estos apoyos se centraron en: proporcionarles un medio de transporte seguro (tres estudiantes), dar reconocimiento a su formación profesional (seis estudiantes), pro- porcionarles el respaldo económico para cubrir gastos escolares (dos estudiantes).

“gracias al apoyo de mi hermano […] a mí me dio una moto […] pues allí aprendí a manejar moto y pues viajaba, igual eso me daba pavor, porque estaba sola, entonces iba y conocí más en moto” (Estudiante de Ingeniería en Energías Renovables).

Asimismo, se resaltaron las habilidades personales de las estudiantes, que se reconocen como estudiantes disciplinadas, organizadas, participativas, crea- tivas y comprometidas con su formación profesional. Adicionalmente, todas las participantes se reconocieron a sí mismas como su principal apoyo, dada su acti- tud y la manera en la que responden a las situaciones y retos que han enfrentado en el entorno tanto familiar, como académico y social.

“Me defino como una persona capaz de buscar soluciones ante una pro- blemática que se presente. En la carrera nos prepararon para eso, para inter- venir en situaciones que como quiera la vida te lo presente tienes que buscar, buscarle algo positivo,[…] pues somos agentes de cambio, así que me siento realizada” (Estudiante de Ingeniería en Desarrollo Comunitario).

“[…] yo admiro a todas las mujeres que se deciden a estudiar una carrera, por qué no todas, y algunos piensan que ya estamos en un mundo tan desarrollado

en el que todas van a estudiar, cuando yo veo a mi alrededor y hay muchas muje- res que no quieren o no pueden estudiar todavía” […] tienen muchos atributos de sentirse orgullosas y ¡qué padre!, ¿no?que se animen a estudiar una carrera y más como la ingeniería” (Estudiante de Ingeniería en Gestión Empresarial).

Los resultados anteriores, tanto lo correspondiente a los retos como a las oportunidades, pueden integrarse, tal como se aprecia en la figura 3, como elementos que convergen en la configuración de las realidades personales y aca- démicas de las estudiantes y que condicionan su permanencia en los escenarios formativos en programas de ingeniería.

Sin embargo, al explorarlos desde su interrelación, es posible apreciar, que los apoyos recibidos, tantos en el ámbito gubernamental, como los institucionales y los familiares, representaron oportunidades clave para hacer frente a los retos manifiestos, principalmente, a los de tipo económico, contextuales y familiares.

Asimismo, resulta relevante observar, que los retos relacionados con la violencia de género se trasladaban desde el entorno familiar hasta el escolar, con la presencia de comentarios sexistas, discriminación, segregación por género y abuso. Situaciones, a las que las estudiantes han hecho frente, a partir de una serie de habilidades personales, las cuales, han sido nutridas por referentes personales y educativos clave, su participación en convocatorias y proyectos y el apoyo y respaldo de sus compañeros, tanto mujeres como de hombres.

Discusión

La asociación o el reconocimiento de carreras estereotipadamente masculinas o masculinizadas, es percibido como un obstáculo que merma el interés de las mujeres por este tipo de profesiones, por temor a tratos desiguales, inequitativos o incluso violentos (De Garay & Del Valle, 2012). Situación que es reconocida como una manifestación de poder, que condiciona las relaciones e interacciones que suscitan en determinados entornos, como el de la ingeniería.

Por tanto, al retomar la interpretación de Hayward (1998:23) para recono- cer el poder como “las fronteras sociales que definen los campos de acción para todos los actores y facilitan u obstaculizan lo que es considerado posible”, se sustenta la relevancia de analizar los retos y oportunidades de las mujeres estu- diantes de ingeniería, que tal como se ha expuesto, se encuentran inmersas en una cultura profesional y disciplinaria, tradicionalmente masculinizada, en la que, las relaciones de poder, ya sean tácitas u ocultas, configuran y aportan significado a sus experiencias académicas y sus propias identidades, tanto personales como profesionales.

En consonancia con lo anterior, Camarena y Savedra (2018:314) advier- ten, que las relaciones de poder generan sesgos de género, que sólo podrán ser superados en tres pasos: 1) “su identificación y su conocimiento por parte de los individuos, organizaciones y sociedad”, 2) “el aislamiento de sus causas” y 3) “la voluntad de cambio”. Por tanto, a partir de la visibilización y reconocimiento de las fronteras situadas en los contextos ingenieriles, será posible ampliar o de- rribar los límites hacia escenarios igualitarios, equitativos y justos, en los que el poder resulte un ejercicio democrático.

Asimismo, el estudio de este fenómeno social, emplazado en las estruc- turas educativas y sus instituciones de educación superior públicas, lleva a re- conocer, tal como lo anticipa Murguialday (2006:8), que éstas, como “agencias de desarrollo no son políticamente neutrales dado que desempeñan, mediante el ejercicio del poder oculto, un papel importante en la reproducción social del do- minio masculino”. Esto se sustenta, en los hallazgos remitidos a los retos institu- cionales, que obedecían a: desigualdades normativas, acciones y actitudes de sus agentes clave como autoridades y profesores, y una postura de invisibilidad de las necesidades de las estudiantes mujeres, así como la falta de reconocimiento de sus capacidades.

Sin embargo, ha sido notorio el proceso de empoderamiento de las estu- diantes, que inicia desde el momento en que logran el acceso a una formación universitaria, a pesar de las limitaciones económicas y familiares; al derribar los estereotipos de género culturalmente instituidos desde la niñez; al lograr destacar

en actividades académicas, mediante una participación activa como líderes o re- presentantes en programas y proyectos científicos y tecnológicos; hasta llegar a proponerse un proyecto profesional enfocado en alcanzar altos mandos o iniciar sus propios negocios.

Lo anterior, reconocido por Longwe y Clarke (1997), como parte de los niveles que configuran el empoderamiento, al explicarlo como un proceso perso- nal y gradual, que avanza en función de los recursos, atribuciones y acciones que transforman el papel de las mujeres en los diversos ámbitos de su interés. Mismo que se logra, a partir de la identificación de las limitaciones y la toma de concien- cia de las desigualdades de género a la que se enfrentan, el reconocimiento de sus habilidades, capacidades y derechos, hasta llegar a acciones que permitan superar las barreras y transformar o influenciar en su entorno y las relaciones cercanas que conforman el entramado social al que pertenecen.

En tenor de este estudio, se reconocen las limitaciones socioculturales y económicas del contexto, así como la representación de una cultura ingenieril an- drocéntrica. Sin embargo, la presencia de mujeres en este campo disciplinar y su participación cada vez más visible y activa, remite a reconocer la importancia de las transferencias identificadas en el estudio. De entre las cuales, se destaca que el empoderamiento de las estudiantes, se vio fortalecido por las transferencias del tipo cognitivas (Guzmán et al., 2003), mediante el aprendizaje de la ingeniería, su participación destacada en proyectos institucionales y/o externos en el ámbito de la investigación científica y la innovación tecnológica.

Por su parte, aunque poco concientizado y explicitado en las narrativas, se identificaron habilidades y componentes de resistencia, por parte de las estudian- tes, como una estrategia para visibilizar y reivindicar su lugar en la ingeniería, para pasar de ser parte de la otredad, a integrarse en la cultura ingenieril desde la igualdad y la equidad de género. Estos mecanismos, han supuesto elementos clave, para afrontar o reponerse ante los escenarios de desigualdad económica, social y académica, así como de las manifestaciones de violencia que han expe- rimentado como parte de ser mujeres e ingenieras.

Conclusión

La relación sexo/ género en educación sigue dando muestra de la configuración de modelos de referencia, tanto para hombres como para mujeres, que influyen en la elección de una carrera y la construcción de un perfil profesional, enraizado en una cultura disciplinar.

Dentro de la cultura ingenieril, se promueve una visión androcéntrica de la disciplina, misma que se extiende a los diversos programas educativos que se

incluyen en esta área del conocimiento. Con la determinación de roles y estereo- tipos que resaltan la figura del hombre y sus capacidades físicas e intelectuales, como elementos indisolubles de la representación de la ingeniería (Kadayifci, 2017).

En el marco de la educación superior tecnológica, en el estado de Yuca- tán, a partir del estudio de las experiencias de mujeres estudiantes de ingeniería, centrada en su permanencia escolar, ha dado muestra de la presencia de retos en razón de género, tales como: prejuicios, roles y estereotipos, sexismo y discrimi- nación, tanto por parte de familiares, docentes y compañeros. Lo anterior, abona- do por un contexto económico de bajos recursos que ha dificultado la solvencia del gasto educativo, la falta de apoyo de los padres y escenarios externos al con- texto familiar y escolar, que vulneran su seguridad e integridad personal, que en suma, representan “techos de cristal” (Burin, 2012; Guil-Bozal, 2008) para las mujeres que deciden estudiar ingeniería.

No obstante, es necesario remitir la atención en el tipo de oportunidades que han favorecido a que estas mujeres, se encuentren por concluir una forma- ción profesional en diversos campos de la ingeniería. Pues tal como se resaltó en los resultados de la investigación, las estudiantes han encontrado su principal so- porte en ellas mismas, a partir de una serie de habilidades y actitudes personales, que han sido clave para constituir un sentido de resistencia ante los obstáculos acaecidos. Esto, sin menoscabo de una serie de apoyos o transferencias de carác- ter cognitivo, materiales, instrumentales y emocionales, que provienen tanto de fuentes formales, como lo son los programas gubernamentales e institucionales, como de fuentes informales, representadas por la familia y amigos (Guzmán et al., 2003).

Por su parte, esta investigación ha dado muestra de la relevancia de las problemáticas vinculadas con la subrepresentación de las mujeres en los diversos ámbitos de la formación superior en campos STEM, de los que la ingeniería, sigue dando claras muestras de amplias brechas de género. Lo que ha remitido, al desarrollo de diversos debates, reflexiones y estudios, que desde la perspectiva de género, permitan comprender este fenómeno.

Sin embargo, los referentes expuestos por el corpus académico en la ma- teria aún resultan limitados para explicar las complejas interconexiones econó- micas, sociales, políticas, culturales, psicológicas y educativas que configuran los diversos escenarios y las situaciones concretas de las mujeres en la ingeniería.

Por lo anterior, se reconoce la necesidad de continuar ampliando el aná- lisis desde diversos paradigmas y enfoques críticos e interpretativos, que si bien, reconocen el género como una categoría analítica, visibilicen e integren variables

subyacentes de la dinámica interrelacional de los contextos y agentes involucra- dos. Considerando pertinente la transversalización de la perspectiva de género y la interseccionalidad para futuras investigaciones.

Asimismo, con fundamento en los hallazgos del estudio y de manera pro- positiva, es posible plantear recomendaciones específicas para los diferentes sec- tores que convergen en la explicación del fenómeno estudiado. Entre ellas, con relación al ámbito educativo, se recomienda incentivar las vocaciones STEM desde etapas tempranas, sin distinciones de género. Promover la sensibilización de los padres y madres de familia con respecto a la importancia de la decons- trucción de roles y estereotipos. Fomentar contextos escolares seguros para el pleno desarrollo de las niñas, niños y jóvenes. Así como integrar la perspectiva de género, en todos los niveles educativos y en todos los procesos y recursos educacionales, incluida la formación docente.

Por su parte, para los contextos de la educación superior tecnológica, se vislumbra la necesidad de consolidar y promover la perspectiva de género ins- titucionalizada en los marcos normativos, a partir de acciones concretas como: el fomento de la cultura de cero tolerancia a la violencia; la apertura de espacios académicos para el abordaje reflexivo y crítico de las problemáticas que enfrentan las mujeres en los contextos ingenieriles, tanto institucionales como profesiona- les; el fortalecimiento de la vinculación profesional de las y los estudiantes desde los principios de igualdad, equidad y paridad; el reconocimiento y promoción de mujeres destacadas en el ámbito de las ingenierías como modelos de referencia para incentivar la participación de las estudiantes en experiencias académicas, de investigación e innovación tecnológica; así como la incorporación del género como eje transversal del programa institucional de tutorías para el planteamiento de acciones focalizadas con base en las necesidades identificadas en los distintos contextos institucionales y regionales.

Lo anterior, sin menoscabo de una agenda política que evalúe los referen- tes normativos existentes, a la luz de las necesidades económicas, sociales y edu- cativas, que en convergencia con el género, acentúan y reproducen la violencia desde sus márgenes simbólicos, sistémicos y estructurales. Otorgando relevancia y pertinencia a la generación de propuestas estratégicas intersectoriales, para la ampliación de las capacidades públicas. ֍

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