WELCOME, YOUNG ENTREPRENEURS! DISCURSOS SOBRE O EMPREENDEDORISMO EM COLEÇÕES DIDÁTICAS DE LÍNGUA INGLESA DO NOVO ENSINO MÉDIO

WELCOME, YOUNG ENTREPRENEURS! DISCURSOS SOBRE EL ESPÍRITU EMPRESARIAL EN LAS COLECCIONES DIDÁCTICAS DE LENGUA INGLESA PARA EL NUEVO BACHILLERATO

WELCOME, YOUNG ENTREPRENEURS! DISCOURSES ABOUT ENTREPRENEURSHIP IN NEW HIGH SCHOOL ENGLISH LANGUAGE TEXTBOOKS

Vinícius Costa Araújo LIRA vccosta43@gmail.com

Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Brasil

Francisco Vieira da SILVA francisco.vieiras@ufersa.edu.br

Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Brasil

Thâmara Soares de MOURA thamara.soares068@gmail.com

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Brasil

As discussões a serem desenvolvidas no âmbito deste texto situam-se no raio de acentuadas modificações curriculares de cunho reformista que foram encetadas no cenário brasileiro a partir de meados de 2016, num momento de indisfarçáveis convulsões de ordem política e social. Referimo-nos, de modo particular, à aprovação da Reforma do Novo Ensino Médio (NEM), cuja gênese remonta uma medida provisória empreendida a toque de caixa pelo então governo de Michel Temer (2016-2018), numa claro aceno aos interesses do empresariado neoliberal e à elaboração e posterior sanção da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC) que, a despeito de ter consultado a sociedade civil as entidades representativas do campo educacional para a construção coletiva do documento, a versão final do texto atende aos acenos do mercado em conformidade com as diversas entidades ligadas ao setor produtivo que participaram ativamente do processo de constituição dessa política curricular de matriz centralizadora.

De maneira sumária, podemos citar como principais mudanças da Lei 13.415 (BRASIL, 2017a) que institui o NEM e altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) as seguintes: a) aumento da carga horária mínima que deve passar de 2400 horas para 3000 horas no decurso dos três anos dessa etapa educacional; b) a supressão das disciplinas historicamente constituídas, tendo em vista a divisão pelos chamados itinerários formativos assim delineados: Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Formação técnica e profissional; c) o apelo a uma suposta flexibilidade por meio da qual o aluno poderá escolher em qual itinerário formativo deverá se aprofundar; c) a instituição da BNCC-EM como um referencial a nortear a elaboração dos currículos do NEM no que concerne às competências e habilidades requeridas para a formação geral do aluno; d) no âmbito do NEM, somente as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática serão obrigatórias no decurso dos três anos do ensino médio, de modo que os demais componentes curriculares serão distribuídos de acordo com o arranjo curricular de cada sistema de ensino; e) no esteio do itinerário formativo concernente à formação técnica e profissional, há a possibilidade de sujeitos sem formação para a docência serem admitidos nas instituições de ensino, pois seriam detentores de “um notório saber”.

Atravessando essas políticas educacionais, podemos flagrar indícios da racionalidade neoliberal, compreendida na esteira de Dardot e Laval (2016), não como uma doutrina meramente econômica, mas como uma prática de governo que tende a incidir sobre todos os setores da vida social, modulando subjetividades e condutas. No interior de tal conjuntura, os sujeitos são convocados a ingressar, desde cedo, na lógica da concorrência e da competição e, para isso, necessitam responsabilizar-se pelos seus processos formativos e comportar-se como pequenas empresas a gerir os riscos e os investimentos em si mesmos. Assim, no âmbito do NEM os discentes são levados a planejar os seus projetos de vida em consonância com suas competências, aptidões e habilidades de acordo com a BNCC-EM. Alardeia-se um discurso segundo o qual os jovens têm a liberdade de escolha para empreender seus percursos educacionais, sem considerar as inefáveis desigualdades existentes num país tão diverso como o Brasil. Como corolário, tem-se o desprezo a tudo que não é considerado útil, interessante e estimulante, de maneira a produzir uma formação precária, obscura, individualizante e legitimadora do sucesso ou do fracasso dos sujeitos (RIBEIRO; ZANARDI, 2020).

No interior dessas condições de possibilidade, emerge uma miríade de discursividades acerca do empreendedorismo, concebido como uma espécie de “menina dos olhos” da racionalidade neoliberal. Incentivar condutas empreendedoras pressupõe inserir, no ambiente da escola, determinados saberes e práticas do universo empresarial, transformando o espaço educativo num experimento de matriz mercadológica. Quando situamos o contexto social e político da aprovação do NEM e da BNCC-EM com modificações pontuais no campo do trabalho e emprego, notadamente em relação à Reforma Trabalhista (BRASIL, 2017b) - a qual foi produzida sob os anseios neoliberais, porque apelou para a necessidade de mudar as leis trabalhistas, tidas como obsoletas, para adequá-las às novas configurações do capitalismo financeiro -, podemos conjecturar que a inserção da temática do empreendedorismo no esteio da educação encontra-se profundamente atrelada ao modus operandi da governamentalidade de natureza neoliberal, especialmente porque ser empreendedor é lido como uma atitude arrojada, flexível e corajosa, conforme a mentalidade do mercado concorrencial.

Tendo em vista esses apontamentos anteriormente tecidos, objetivamos neste texto, a partir de uma análise discursiva, relacionar a abordagem acerca do empreendedorismo em coleções didáticas de Língua Inglesa do NEM com os desígnios da racionalidade neoliberal no campo da educação e, de modo mais específico, no ensino de Inglês como língua estrangeira. Partimos do pressuposto de que como esses materiais didáticos foram aprovados no Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), edição de 2021, e, portanto, em conformidade com NEM, com a BNCC-EM, bem como com os diversos jogos de poder que configuraram a elaboração desses instrumentos normativos, é esperado que esses livros didáticos revelem, na tessitura discursiva, uma acentuada aproximação com essas orientações do discurso oficial. Diante disso, questionamos: como os discursos sobre o empreendedorismo em coleções didáticas de Língua Inglesa do NEM se articulam com os interesses, as crenças e as proposições da racionalidade neoliberal? Como esses discursos buscam induzir condutas empreendedoras e proativas junto aos jovens do NEM?

Para tanto, analisamos enunciados extraídos de três coleções didáticas de Língua Inglesa. O aparato teórico que conduz essas reflexões situa-se no horizonte investigativo de Foucault (2008; 2010) acerca do discurso, do enunciado, da formação discursiva e do neoliberalismo, além de alguns apontamentos de Dardot e Laval (2016) e Casara (2021) em torno das especificidades da racionalidade neoliberal e as inflexões no campo da educação, considerando o imaginário a respeito do empreendedorismo.

O texto encontra-se organizado nos seguintes moldes: na seção a seguir, desenvolvem-se algumas reflexões acerca do discurso, do enunciado e da racionalidade neoliberal. Posteriormente, analisam-se enunciados recortados das coleções didáticas de Língua Inglesa. Por fim, tem-se uma seção de natureza conclusiva, em que se busca encetar um efeito de fim para as reflexões aqui desenvolvidas.

Na obra Arqueologia do Saber, originalmente publicada em 1969, Michel Foucault delimita conceitos fundantes de seu pensamento, os quais estão presentes em trabalhos anteriores. Três noções mostram-se essenciais para o empreendimento analítico proposto neste estudo, a saber: o discurso, o enunciado e a formação discursiva. O primeiro é compreendido como uma prática que funda os objetos de que fala e que se constitui a partir de enunciados provenientes de uma mesma formação discursiva. Ao pensar o discurso como um acontecimento, ou seja, como algo que irrompe num tempo e num lugar específicos, Foucault (2010) defende a necessidade de analisar como diferentes saberes possibilitam o surgimento de um dado discurso e daí se pode depreender o processo da arqueologia do saber, já é cardinal escavar as mais variadas camadas a partir das quais os discursos poderão ser enunciados. Na leitura de Machado (2007, p. 110), a arqueologia não se volta para o exame de “[...] discursos possíveis, discursos para os quais se estabelecem princípios de verdade ou de validade a serem realizados; ela estuda os discursos reais, efetivamente produzidos, existentes como materialidade”.

Nisso, o autor se distancia de categorias demandadas pela história das mentalidades, como obra, origem, tradição, influência, continuidade e evolução e aposta nas descontinuidades, nas séries, nos cortes e nas dispersões. Segundo Foucault (2010, p. 28), “Não é preciso remeter o discurso à longínqua presença da origem; é preciso tratá-lo no jogo de sua instância”.

O segundo conceito que nos importa mais de perto diz respeito ao enunciado. Trata-se, de acordo com Foucault (2010), de uma função que cruza diferentes domínios e fornece as condições de existência para o aparecimento de unidades distintivas, como a frase, a proposição e o ato de fala. Para o autor, o enunciado constitui o grão do discurso, o átomo, a unidade mínima de análise e, portanto, encontra-se congenitamente atrelado a um determinado discurso, visto como uma instância maior. Consoante sublinha Sargentini (2019, p. 41), “[...] diferentes em suas formas, dispersos no tempo, os enunciados podem formar um conjunto quando se referem a um único e mesmo objeto, instaurando assim um discurso”.

Todo enunciado, na concepção foucaultiana, comporta quatro propriedades constitutivas, a saber:

a) referencial - está relacionado com as leis de possibilidade que fazem aparecer um dado enunciado num tempo e lugar específicos;

b) posição de sujeito - não se reporta ao sujeito gramatical, ao autor ou ao ser empírico, mas se articula a uma posição a ser assumida no enunciado;

c) domínio associado - estabelece uma cadeia por meio da qual um enunciado se correlaciona com outros já ditos e ainda por dizer, supondo, com isso, o funcionamento de uma memória;

d) materialidade repetível - engloba o fato de o enunciado carecer de um suporte, um lugar, uma data, uma substância e um aporte institucional para se materializar. Conforme Foucault (2010, p. 119), “[...] o enunciado circula, se esquiva, permite ou impede a realização de um desejo, é dócil ou rebelde a interesses, entra na ordem das contestações e das lutas, torna-se tema de apropriação ou de rivalidade”.

Seguindo essa perspectiva, para compreendermos o conceito de formação discursiva, convém frisar que a análise enunciativa se propõe a rastrear as regularidades discursivas presentes num sistema profundamente marcado pela dispersão. Assim, quando se constatam recorrências de certos temas, de tipos de enunciação, de estratégias e de objetos, tem-se uma formação discursiva. Nas palavras de Foucault (2010, p. 43, grifo no original), “[...] se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações) diremos, por convenção, que se trata de uma formação discursiva”.

Mediante as discussões tecidas acerca da teoria arqueológica foucaultiana, é oportuno atravessá-las pelos discursos que arrolam a racionalidade neoliberal vigente, com enfoque ao ensino de Língua Inglesa e a formação do sujeito. Para tanto, construímos nossas reflexões, no tópico seguinte, pelo viés genealógico, também de atribuição ao pensamento foucaultiano.

Nas reflexões desenvolvidas por Foucault (2008), o neoliberalismo se institui como uma forma de governo que não se restringe apenas ao domínio econômico, mas se amplia por diferentes setores da sociedade, inclusive a educação. De acordo com esse pensador, o neoliberalismo estadunidense, de modo mais específico, conseguiu criar um modus operandi que atua diretamente na produção da subjetividade, a partir de algumas mudanças principais, dentre as quais podemos mencionar a teoria do capital humano. Segundo essa teoria, desenvolvida por Thomas Shultz, o sujeito trabalhador outrora entrevisto apenas como uma força de trabalho braçal, sobretudo, é dotado de um capital que pode gerar fluxos de renda, a ser continuamente aperfeiçoado, por meio de cursos de formação permanente, por meio do acesso à saúde e à educação. Em linhas gerais, o neoliberalismo via capital humano busca internalizar, desde cedo, que se deve investir em si mesmo, com vistas a preparar o sujeito para lidar num mercado competitivo e instável.

Conforme Foucault (2008), o capital humano se apresenta como um componente a ser permanentemente trabalhado pelo sujeito, concebido como um empresário de si, um agente de consumo e de produção de renda. Isso coopera com a produção de subjetividades proativas, autônomas, resilientes, empreendedoras, livres e flexíveis, fazendo com que o neoliberalismo agencie os mais diferentes domínios da vida social e a lógica mercadológica adentre uma multiplicidade de instâncias da vida. Para Dardot e Laval (2016), a racionalidade neoliberal se apresenta como a única alternativa possível e impõe a cada um a obrigação de ser um empreendedor de si mesmo. Na voz desses autores, vigora uma norma que “[...] muda até o indivíduo, que é instado a conceber a si mesmo e a se comportar como uma empresa” (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 16).

Ao enfocar somente a dimensão individual, há uma contínua despolitização e o enfraquecimento de quaisquer movimentos coletivos e, com o acirramento de uma cultura da performance, o outro é visto como um inimigo a ser derrotado. Como efeito, “[...] a vida não administrada é considerada como um fracasso moral do indivíduo; quando isso ocorre, ele é objetivado como alguém irresponsável por suas escolhas” (CANDIOTTO, 2016, p. 36). Noutros termos, ao sujeito é atribuída a responsabilidade sobre o sucesso ou o fracasso, pois supostamente lhe é dada a liberdade de escolher o modo como deve gerenciar sua vida, pois se trata, de acordo com Foucault (2008), de uma unidade-empresa, requerendo, assim, planejamento, gestão de riscos, análise de custos e benefícios e outros termos-chave do universo corporativo. Para Casara (2021, p. 136), “A racionalidade neoliberal faz do eu uma ficção, o empresário-de-si, e do outro um concorrente. O empresário-de-si entra em disputa com outras pessoas também identificadas como empresários”.

No campo da educação, a racionalidade neoliberal produz impactos indisfarçáveis, conforme sintetizam Mota e Gadelha (2016).

a) a disseminação da forma-empresa por todo o tecido social, fazendo com que não apenas o sujeito aluno seja concebido sob este viés como também as suas famílias;

b) a predominância da concorrência como o elemento balizador nas relações laborais e nas formas de sociabilidade do espaço educativo, o qual passa a ser permeado por uma agonística pautada pela desconfiança em relação ao outro;

c) a cultura do ranqueamento, tanto na aferição do rendimento escolar de alguns alunos, como entre as escolas e as redes de ensino e os processos seletivos, com vistas a se premiar os melhores e punir os piores;

d) a crença de que o capital humano necessita ser aperfeiçoado e que os investimentos em educação devem obrigatoriamente retornar sob a forma de valorização de fluxos de renda e de posições elevadas no mercado de trabalho;

e) a celebrização de uma cultura do empreendedorismo e das pedagogias empreendedoras, conceptualizadas como a salvação para a crise na educação, a partir do foco em competências baseadas em princípios como liderança, motivação, inteligência emocional, eficiência, dentre outros;

f) a centralidade de uma cultura da avaliação, da prestação de contas, da transparência, do exame e da desconfiança (HAN, 2017), de maneira a produzir uma miríade de dados e relatórios que objetivam os alunos e docentes como sujeitos a serem continuamente fiscalizados;

g) a generalização de que os modos de gestão do setor privado são mais eficientes que o público e, por isso, as escolas devem cada vez mais se aproximarem das corporações privadas, de modo a abrirem mão de seu caráter político e republicano (CARVALHO, 2020).

Correlacionando essas questões no âmbito do ensino de Língua Inglesa a partir do advento da Base Nacional Comum Curricular e do Novo Ensino Médio, Szundy (2019) defende que o status do inglês parece estar a serviço da racionalidade neoliberal, pois busca atender ao desenvolvimento de competências e de habilidades, com o intuito de levar o aluno a ser tornar um empreendedor de si mesmo e a participar do mundo global em que o inglês é o idioma predominante, sem, contudo, questionar estruturas socialmente desiguais, senão melhorar o capital humano a partir da aquisição desse idioma como um bem, uma mercadoria, uma commodity. Semelhante constatação pode ser encontrada em Lucena e Torres (2019, p. 639), quando argumentam que “[...] o inglês emerge como uma commodity/mercadoria vinculada à globalização, reificado também como um objeto passível de domínio e ferramenta de comunicação”.

Nessa lógica, os discursos acerca do empreendedorismo e do empreendedor são dotados de saberes para os quais todos podem tornar-se e trilhar esse caminho que, supostamente, levaria ao êxito na vida pessoal e profissional. Esse discurso de sucesso ampara-se em relações de poder que impelem os sujeitos a demandarem uma série de esforços para serem reconhecidos como vencedores. No âmbito educacional, a inserção dessa lógica está intrinsecamente relacionada com a participação cada vez mais ativa de setores da iniciativa privada, os quais enxergam na instituição escolar a oportunidade de concretizar os anseios do mercado financeiro. Segundo Sá (2022, p. 293), o empreendedorismo “[...] assim como outros chavões que permeiam prescrições curriculares, é produto da onda neoliberal que desde a última década do século XX tem avançado fortemente sobre as políticas públicas educacionais brasileiras”, as quais visam “[...] aplacar o suposto fracasso da educação pública” (SÁ, 2022, p. 293).

Vale frisar que tanto a BNCC-EM como os Referenciais Curriculares para Elaboração dos Itinerários Formativos assinalam a importância de desenvolver nos alunos do Ensino Médio competências empreendedoras na consecução dos seus projetos de vida.

Pelo menos dois objetivos presentes nos Referenciais referendam tal necessidade: “[...] ampliar habilidades relacionadas ao autoconhecimento, ao empreendedorismo e aos projetos de vida; utilizar esses conhecimentos e habilidades para estruturar estratégias empreendedoras com propósitos diversos [...]” (BRASIL, 2019, p. 9). Já a BNCC-EM, quando discute a preparação para o mundo do trabalho, destaca: “[...] proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento de atitudes, capacidades e valores que promovam o empreendedorismo” (BRASIL, 2018, p. 466); o documento adjetiva a prática empreendedora como dotada de “[...] criatividade, inovação, organização, planejamento, visão de futuro, assunção de riscos, resiliência e curiosidade científica, entre outros), entendida como competência essencial ao desenvolvimento pessoal, à cidadania ativa, à inclusão social e à empregabilidade” (BRASIL, 2018, p. 466).

Nessa perspectiva, os materiais didáticos de língua inglesa no âmbito do novo ensino médio, tendo em vista a estreita aproximação entre esse idioma e o mundo do trabalho, a globalização e a oportunidade de emprego, tende a empreender a construção de discursos favoráveis ao desenvolvimento de competências empreendedoras, em consonância com as vontades de verdade dos documentos que norteiam esse nível de ensino na atualidade.

Selecionamos para análise duas unidades didáticas constantes dos seguintes livros didáticos de Língua Inglesa do Novo Ensino Médio: ii) Interação Inglês, de Albina Escobar e Juliana Franco Tavares, publicada pela Editora do Brasil; ii) Anytime!, de Amadeu Marques e Ana Carolina Cardoso e publicada pela editora Saraiva. Dividimos esta seção em dois tópicos correspondentes a cada unidade estudada.

Organizada em seis grandes unidades, com quatro lições em cada uma, a coleção Interação Inglês dedica uma série de reflexões acerca do empreendedorismo na unidade número três, denominada Entrepreneurship (Empreendedorismo) As lições compreendem o desenvolvimento das habilidades de escrita (writing), leitura (reading), escuta (listening) e fala (speaking). No começo de cada unidade, ficam em evidência os objetivos e a justificativa pela escolha daquele macrotema. Especificamente, no caso do empreendedorismo, a seleção desse tema segue o seguinte argumento: “Abordar o empreendedorismo em sala de aula auxilia os estudantes a saírem da escola mais bem preparados para o mercado de trabalho, além de desenvolverem competências para toda a vida” (ESCOBAR; TAVARES, 2020, p. 7); continua defendendo “As propostas oferecem opções profissionais e financeiras, sempre de maneira a estimular habilidades e competências úteis em diversos contextos” (ESCOBAR; TAVARES, 2020, p. 7).

Nesse enunciado da coleção em foco, pode-se entrever a existência de um posicionamento discursivo a ponderar a relevância de trabalhar o empreendedorismo na sala de aula, com o intuito de incentivar, na perspectiva das competências e habilidades, a construção de condutas proativas e conectadas aos desígnios do mercado. Nesse esteio, afiança-se a constituição de subjetividades livres a escolherem as opções existentes e atentas ao aprendizado de competências a serem desenvolvidas para a gestão de suas vidas, seguindo, com isso, a gramática neoliberal. Para tanto, os objetivos mencionados pelo livro didático incluem refletir sobre materialidades discursivas que tratam do empreendedorismo e, a um só tempo, analisar gêneros escritos e orais em inglês, compreender o funcionamento de verbos modais e imperativos, distinguir passado simples do passado contínuo e praticar estratégias de leitura (ESCOBAR; TAVARES, 2020).

Com o objetivo de cumprir com esses propósitos, a unidade se inicia com a primeira lição, intitulada Success (sucesso), e com duas perguntas que antecedem o texto gerador da unidade, numa seção denominada Before reading (Antes da leitura). A primeira pede que o aluno assinale quais tipos de textos aparecerão no começo da primeira lição e fornece as seguintes opções: a) excertos de livros motivacionais (exerpts from motivacional books), b) histórias on-line (online stories), c) artigos em jornais (articles in newspapper). A opção a ser assinalada refere-se à alternativa b e, em seguida, deparamo-nos com os relatos dos seguintes empreendedores: Thebe Magugu, designer de roupas sul-africano; Aaron Levie, CEO (Chief Executive Officer) e cofundador de uma empresa de compartilhamento de arquivos em nuvem e Mikaila Ulmer, fundadora e CEO de uma empresa de suco natural de frutas. A regularidade que conecta os três empreendedores diz respeito ao fato de serem jovens, escolha que, a nosso ver, busca construir a ideia de que o jovem é um sujeito potencial para desenvolver potencialidades necessárias para o empreendedorismo.

Além do mais, isso fica em destaque nas questões de compreensão textual dispostas após a apresentação das três histórias, quando o livro solicita que o aluno marque alternativas verdadeiras as assertivas: “The three stories are about people who become successful” [As três histórias são sobre pessoas que se tornaram bem-sucedidas], “They all started their business at a young age” [Todos eles começara os seus negócios na juventude] e “To one of them, failure was part of the process” [Para um deles, o fracasso fez parte do processo] (ESCOBAR; TAVARES, 2020, p. 105).

Além do mais, em todas as histórias, os jovens mostram-se orgulhosos e felizes com a consecução dos seus projetos, participando de feiras de negócios e exposições em diversos lugares do mundo. Na história de Mikaila Ulmer, por exemplo, lemos que a jovem, aos onze anos, ganhou notoriedade após criar uma marca de suco natural de limão com linhaça baseada numa receita da avó (“she stumbled on a mixture for flaxseed lemonade” [ela tropeçou em uma mistura para limonada com linhaça]) (ESCOBAR; TAVARES, 2020, p. 109). O diferencial do empreendimento reside na utilização de mel como uma forma de substituir adoçantes artificias e preservar as abelhas em iminente processo de desaparecimento.

Em ambos os casos apresentados, o efeito gerado é de que o empreendedorismo pode se configurar como um projeto de vida exitoso, inovador e arrojado. Para Dardot e Laval (2016), na racionalidade neoliberal, todos têm um espírito empreendedor dentro de si e cabe à sociedade incentivar para essa inclinação floresça e se desenvolva. Figura-se, portanto, nesses enunciados da coleção didática a crença de que os empreendedores “[...] supostamente estão entre os que mais prosperam porque têm um propósito claro de vida, estão determinados a alcançar metas que fixam para si mesmos e se adaptam a situações adversas com otimismo” (CABANAS; ILLOUZ, 2022, p. 164), pois, até mesmo o fracasso pode guiá-lo para o caminho do sucesso. Uma vez que a interpretação das histórias dos empreendedores de sucesso ancora-se no fato de todos serem jovens e um deles partilha a ideia de que fracassar integra o processo de empreender, o livro didático baliza a concepção para a qual o jovem do NEM pode se inspirar nesses exemplos de êxito e, com isso, se munirem de habilidades empreendedoras, como a resiliência, a autonomia, a livre iniciativa e a proatividade, mesmo com a pouca idade.

Dando prosseguimento, a unidade da coleção Interação Inglês voltada ao empreendedorismo solicita que o discente responda a algumas perguntas: “What makes a successful entrepreneur?” [O que faz um empreendedor de sucesso?], “What are the abilities of an entrepreneur?” [Quais são as habilidades de um empreendedor?], “Do you know someone who has a startup? Is he successful? If not, what happened?” [Você conhece alguém que teve uma startup? Ele é bem sucedido? Se não, o que aconteceu], “Imagine you have got a sponsor. What kind of business do you want to start?” [Imagine que você tem um patrocinador. Que tipo de negócio você quer começar?] (ESCOBAR; TAVARES, 2020, p. 111). Essas indagações buscam levar o discente a refletir sobre como o empreendedor consegue obter o sucesso pretendido e, com isso, engendrar práticas e comportamentos em consonância com a racionalidade neoliberal.

Diante do exposto, é possível compreender que o posicionamento assumido na coleção didática está relacionado à necessidade de o discente desenvolver habilidades responsáveis por reconhecer quais iniciativas empreendedoras podem ser bem-sucedidas, analisar como o sujeito empreendedor soube ou não gerir o seu negócio e sondar os desejos de cada jovem a respeito de qual iniciativa pretende desenvolver. No entanto, é capital pontuar que, em nenhum momento do material didático em estudo, discute-se por que razão muitos empreendimentos não logram o êxito pretendido e nem sobre as condições materiais por meio das quais se pode começar um negócio. Isso entra em franca articulação com o imaginário neoliberal, porque este tende a ocultar as desigualdades sociais, ao incidir apenas sobre o domínio do indivíduo, sendo este o responsável pela gestão de si. Sob essa lógica, o sucesso ou o malogro diz respeito somente à ingerência do sujeito e não às contingências do sistema econômico e do mercado financeiro.

Ainda na unidade em análise, convém mencionar excertos empregados no livro para tratar de estratégias de leitura baseadas em inferências. O primeiro excerto foi retirado de um site que contém histórias de jovens empreendedores da Índia. Vejamos: “Of all the success stories you have heard of, probably the most enthralling ones are those where young adults and teenagers put their mark on this world. Their drive to be on the top of the food chain is what is inspirational” [Dentre todas as histórias de sucesso que você já ouviu, provavelmente as mais cativantes são aquelas nas quais jovens adultos e adolescentes colocam sua marca neste mundo. Seu desejo de estar no topo da cadeia alimentar é o que é inspirador] (ESCOBAR; TAVARES, 2020, p. 112). Nesse excerto, fica em destaque a ênfase em jovens e adolescentes que, de maneira autêntica, fazem a diferença e se colocam no topo da cadeia alimentar (the top of the food chain), de modo a inspirar os demais. Esse discurso do sucesso coaduna com a racionalidade neoliberal, porquanto apela para uma predisposição da juventude em fazer a diferença no mundo. A metáfora da cadeia alimentar põe em relevo como o imaginário neoliberal mobiliza, via domínio associado, o discurso da sobrevivência dos mais fortes sobre os mais fracos, numa atualização dos saberes darwinianos.

Em seguida, a coleção traz uma breve apresentação do brasileiro Rafael Santos, professor convidado da Regent’s University, em Londres, onde leciona Empreendedorismo: “He has won 6 business awards and has been the keynote speaker in several events around the world, including the World Entrepreneurship Forum in China in October 2015” [Ele ganhou 6 prêmios de negócios e tem sido o palestrante principal em vários eventos ao redor do mundo, incluindo o Fórum Mundial de Empreendedorismo na China em outubro de 2015] (ESCOBAR; TAVARES, 2020, p. 121). O número de prêmios conquistados por esse empreendedor e o fato de ter sido palestrante em eventos renomados denota uma posição de prestígio, o que pode estimular os jovens brasileiros - público ao qual o material didático se destina - a seguirem esse exemplo. A coleção busca, nessa medida, apresentar histórias vitoriosas que confluem para certo consenso: urge ativar o perfil empreendedor do jovem no interior do NEM.

O último excerto a que nos reportamos circulou originalmente numa matéria publicada na Forbes, famosa revista estadunidense de negócios e economia. Nesse excerto, expõem-se alguns dados os quais mostram as dificuldades de empreendedores mais jovens frente aos mais velhos, mas, por outro lado, aqueles se parecem mais encorajados a vencer os desafios que esses últimos: “For example, while 32% of startup owners under 45 said obtaining the necessary licenses to operate their business was difficult, only 23% of older ones did. And 21% of those under 45 said applying for loans was difficult, but a mere 14% of those 45+ did” [Por exemplo, enquanto 32% dos proprietários de startups com menos de 45 anos disseram que obter as licenças necessárias para operar seus negócios foi difícil, apenas 23% dos mais velhos o fizeram. E 21% das pessoas com menos de 45 anos disseram que solicitar empréstimos era difícil, mas apenas 14% das pessoas com mais de 45 anos o fizeram.] (ESCOBAR; TAVARES, 2020, p. 121). Os dados estatísticos presentes nesse enunciado, pautados no recorte etário e na maneira com que enfrentam as adversidades para empreender, elucidam o espírito proativo e automotivado dos jovens empreendedores, pois “[...] sabem tirar vantagens das oportunidades que se apresentam, aprendem com seus erros e capitalizam os fracassos em benefícios próprios” (CABANAS; ILLOUZ, 2022, p. 164).

A coleção Anytime! contém dezoito unidades que compreendem uma diversidade de temas, como o poder das mídias sociais, o futuro do trabalho, hábitos saudáveis, cinema e literatura. A unidade dezesseis - Welcome, young entrepreneurs (bem-vindos, jovens empreendedores) - é a responsável por explorar o empreendedorismo no livro. Sumariamente falando, o objetivo da unidade consiste em trabalhar as habilidades de escuta, leitura, escrita e oralidade com textos que falam de jovens empreendedores, além da compreensão e do uso de recursos linguístico-gramaticais do inglês, como a second condicional sentence (segunda sentença condicional) (MARQUES; CARDOSO, 2020). Importante ponderar que o título da unidade já funciona como uma estratégia de condução do sujeito discente para se identificar com o mundo do empreendedorismo, haja vista a designação do jovem empreendedor. Assim, antes mesmo de conhecer esse mundo, o discente já apresentaria uma tendência a seguir por este caminho. No decurso da unidade, isso aparece de maneira acentuada.

Logo numa das primeiras questões que introduzem a temática, o discente é convocado a marcar, em um quadro, alguns adjetivos em inglês que qualificam o empreendedor, a saber: commited (comprometido), competitive (competitivo), creative (criativo), determined (determinado), dynamic (dinâmico), persistent (persistente), positive (positivo) e resilient (resiliente). Vejamos que todos os elementos qualificadores buscam construir uma imagem valorativa para o sujeito empreendedor e, como corolário, apagar características desabonadoras que não devem ser levadas em conta, quais sejam: disorganized (desorganizado), inflexible (inflexível), lazy (preguiçoso), negative (negativo), narrow-minded (mente fechada). Nesses adjetivos, é possível depreender traços a serem evitados por aqueles que se aventuram no empreendedorismo, pois vão na contramão da autonomia, do espírito de liderança, da positividade e tomada de iniciativa típicas do regime neoliberal.

Seguidamente, a coleção mostra um diálogo entre dois jovens e solicita que o aluno converse com o colega de classe acerca da atividade relacionada aos adjetivos específicos dos empreendedores. Eis o diálogo: “I think entrepreneurs should be creative [Eu penso que empreendedores devem ser criativos] / I think so, too. And I think entrepreneurs should be dynamic [Eu também acho. E penso que empreendedores devem ser dinâmicos]” (MARQUES; CARDOSO, 2020, p. 247). A mobilização desse diálogo é sintomática para a posição de sujeito a enunciar nesse livro, com vistas a efetuar uma discussão entre os alunos a respeito da conduta a por meio da qual o empreendedor precisa se guiar. A modalização deôntica deve ser inscreve esse dizer no campo da obrigação, de maneira a impor uma condição sine qua non para empreender.

Para tanto, o livro recupera a história da precoce empreendedora Mikaila Ulmer, do Texas, também apresentada na coleção analisada no tópico precedente. O livro didático vale-se de um artigo de autoria de Michael Cottman e publicado no site NBC News, a fim de apresentar a trajetória da pequena Ulmer. O título do artigo anuncia o percurso de transformação da jovem: “How This 11-Year-Old Turned Something Scary Into Something Sweet” [Como essa menina de apenas 11 anos tornou algo assustador em algo doce] (MARQUES; CARDOSO, 2020, p. 248) - apelando para o fato de a garota ter transformado seu medo de abelhas, tido como algo assustador (something scary) nas limonadas adoçadas com mel, algo doce, portanto (something sweet).

O jogo linguístico-discursivo dos vocábulos scary e sweet delineia a conduta criativa de Ulmer, quando esta converte seus anseios numa causa nobre e digna de nota - um produto com acentuada preocupação socioambiental. No término do texto, lemos: “Today, Mikaila leads workshops on how to save the honeybees, and she participates in social entrepreneurship panels” [Hoje Mikaila lidera workshops sobre como salvar abelhas e participa de painéis de empreendedorismo social] (MARQUES; CARDOSO, 2020, p. 249). A coleção didática, ao selecionar esse artigo e não outro em seu lugar, demonstra que os jovens podem ocupar posições de liderança no chamado empreendedorismo social, pois não se trata de um negócio qualquer, senão uma forma de atuar na preservação do meio ambiente.

Novamente, podemos rastrear as ressonâncias da racionalidade neoliberal, pois não se trata de coletivos, mas de sujeitos que, individualmente, enxergam formas inovadoras de empreender. Na leitura de Henning (2019, p. 372), “[...] cada um e todos são responsabilizados pelo caos planetário e cabe a cada um e todos resolver os estrondos cometidos na mãe-natureza”. A criatividade de Ulmer, portanto, constitui uma característica a ser desenvolvida com o fito de promover jovens empreendedores.

Após a exposição do texto sobre Mikaila Ulmer, aparece um diálogo que parece se constituir como um tema gerador para o debate a ser empreendido pela turma, a saber: “In your opinion, what is important for someone who wants to open their own business?” [Em sua opinião, o que é importante para alguém que deseja abrir seu próprio negócio], “I think commitment is essential” [Eu acho que comprometimento é essencial] (MARQUES; CARDOSO, 2020, p. 250). É possível depreender desses enunciados que a aventura empreendedora demanda do sujeito a capacidade de se dedicar, de ser focado na execução da tarefa, habilidades que não estão relacionadas necessariamente a aspectos cognitivos, senão comportamentais e socioemocionais. Conforme Ramos e Magalhães (2022), essas competências se baseiam numa concepção tecnicista e economicista que busca aprimorar o desenvolvimento de personalidades em sintonia com a racionalidade neoliberal.

As perguntas elaboradas pela coleção buscam suscitar algumas reflexões nos alunos em torno do exemplo de Mikaila Ulmer: “Why do you think Mikaila’s idea turned out to be a success story?” [Por que você acha que a ideia de Mikaila acabou sendo uma história de sucesso], “Have you ever thought of creating a business? Why (not)?” [Você já pensou em criar um negócio? Por que (não)?] (MARQUES; CARDOSO, 2020, p. 250). Na primeira questão, a coleção se propõe a conduzir o discente a encontrar o diferencial do negócio de Ulmer - uma ideia baseada numa receita de família e antenada com uma preocupação de natureza ambiental, já na segunda, o objetivo consiste em sondar o jovem do Ensino Médio sobre seus desejos em empreender, levando em consideração o êxito do da jovem estadunidense. Ao mobilizar essas estratégias, o livro didático de inglês se articula solidamente com os interesses neoliberais presentes na Reforma do Novo Ensino Médio e nos documentos gerados a partir desta lei, como a BNCC.

Em seguida, numa atividade de speaking, a coleção dispõe um jogo de tabuleiro no qual os alunos, em pequenos grupos, necessitam completar enunciados em inglês com o uso da second condicional. Em cada espaço do jogo, figuram enunciados concernentes ao campo do empreendedorismo. Vejamos alguns deles: “If I had a great idea...” [Se eu tivesse uma ideia genial...], “If I had more time” [Se eu tivesse mais tempo...], “If I could cook very well...”. [Se eu pudesse cozinhar muito bem...], “If I knew how to speak many languages...” [Se eu soubesse como falar várias línguas] (MARQUES; CARDOSO, 2020, p. 253). Os enunciados partem do campo hipotético, por meio da construção If I (se eu), para engendrar determinadas ações para as quais a condição está expressa na primeira parte da construção linguística, ou seja, se eu tivesse uma grande ideia, o que eu faria? Isso não constitui, a nosso ver, apenas uma atividade de exercício de fala em inglês, mas vai além: visa a desencadear possíveis anseios nos jovens, como ter ideias inovadoras, aprender a cozinhar, dispor de tempo e falar várias línguas.

Seguidamente, o tabuleiro contempla alguns outros enunciados: “If I opened a store...” [Se eu abrisse uma loja...], “If my family had a business…” [Se minha família tivesse um negócio], “If I invented a product…” [Se eu inventasse um produto...], “If I became a young entrepreneur...” [Se eu me tornasse um jovem empreendedor...] (MARQUES; CARDOSO, 2020, p. 253). Novamente, ressoa nesses enunciados a tentativa de fazer com que os alunos possam assumir a posição de empreendedor e, para tanto, convém incitar determinadas posturas: abertura de um estabelecimento comercial, a relação com o negócio dos pais, a criatividade para inventar um produto novo e, por fim, a possibilidade de se configurar enquanto um jovem empreendedor. De modo global, os discursos sobre o empreendedorismo nessa coleção concebem essa prática como uma aventura a preconizar a assunção de subjetividades arrojadas, flexíveis e dinâmicas.

Neste artigo, propomos analisar discursos sobre o empreendedorismo em duas coleções didáticas de Língua Inglesa do NEM, com vistas a relacionar essa produção discursiva com as crenças da racionalidade neoliberal. Esta, conforme defendemos no decurso deste texto, fez-se representar nos anseios reformistas que subsidiaram a elaboração de políticas educacionais brasileiras dos últimos cinco anos, a partir da Lei 13.415 (BRASIL, 2017) e da criação da BNCC. Como consequência, vimos que os materiais didáticos analisados se encontram em sintonia com tais mudanças e, em razão disso, dedicam um foco saliente ao empreendedorismo, concebido como uma alternativa viável para a construção de um projeto profissional para o qual é preciso adotar uma conduta marcada pela livre iniciativa, pela autonomia, pela flexibilidade e pela capacidade de se adaptar às instabilidades do mercado.

De maneira mais verticalizada, a análise das coleções didáticas de língua inglesa nos permitiu identificar o emprego de algumas estratégias que visam aproximar o aluno do NEM do mundo do empreendedorismo e revelam a franca conexão com a racionalidade neoliberal, a saber: a) a ênfase na juventude como um período fértil para a construção de uma subjetividade empreendedora e isso ocorre pela recorrência de histórias exitosas de jovens empreendedores/as de sucesso, quase sempre assinaladas por um discurso de automotivação; b) a busca constante em levar o aluno do ensino médio a descobrir potencialidades empreendedoras vinculadas, sobretudo, ao reconhecimento de competências não cognitivas, como a curiosidade, a flexibilidade, a positividade, dentre outras; c) o esforço em emoldurar o sujeito empreendedor como aquele que dribla os desafios que lhe são impostos e, por isso, conseguem êxito em seus negócios; d) a crença de que qualquer jovem pode empreender, basta encontrar dentro de si as competências necessárias para isso; e) a centralidade do indivíduo na execução da carreira empreendedora, cabendo apenas a este o ônus ou o malogro do seu percurso profissional e não sendo problematizadas as condições sociais mais amplas que podem favorecer ou dificultar as iniciativas empreendedoras.

A língua inglesa constitui nessa celebração do empreendedorismo uma forma de desenvolver o capital humano, haja vista que o prestígio dos jovens empreendedores aparece materializados nessa língua. Considerando a relevância global do inglês, notadamente no mundo dos negócios, fica candente que a sua aquisição representa um trunfo para o jovem empreendedor. Resta saber qual jovem teria essa possibilidade, se considerarmos as condições materiais da maioria dos discentes brasileiros para os quais esses livros se endereçam. Para isso, as coleções didáticas não nos dão nenhuma resposta.