INTRODUÇÃO

O ser humano é criação, criatura e criador da linguagem, na perspectiva em que todas e quaisquer atividades realizadas por ele em sociedade para si e para o outro são envoltas por tarefas que requerem o uso ininterrupto da língua(gem) para que possam ser realizadas efetivamente. Essas atividades de linguagem acontecem em variados locais, com sujeitos e finalidades distintas; entretanto, mesmo em meio a essa heterogeneidade e maleabilidade, é possível identificar que há práticas cujo grau de regularidade é maior do que outras em determinados campos de atuação e circulação social. Assim, a compreensão sobre língua em uso é essencial, uma vez que o:

_{emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo, não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem [...], mas, acima de tudo, por seu conteúdo composicional (Bakhtin, 2016, p. 11).}

Dessa forma, a escola, no Brasil, enquanto espaço de formação institucional básico universal, assume a responsabilidade de apresentar e orientar o alunado no uso de variados empregos da língua, a fim de aperfeiçoá-los em suas atuações concretas na sociedade. Para tanto, mimetiza práticas de linguagem específicas dos seguintes campos[1], segundo as orientações político-normativas para o ensino/aprendizagem de língua portuguesa (Brasil, 2017/2018): campo artístico literário, campo das práticas de estudo e pesquisa, campo jornalístico-midiático e o campo de atuação na vida pública. Os quatro campos priorizados pelo documento oficial não são naturalmente engendrados na instituição escolar, contudo, a educação visa “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988, art. 205). Em detrimento disso, compreende-se que o trabalho a partir desses campos é formado por meio do desenvolvimento de pequenas “encenações teatrais” do que seria a atuação concreta nesses âmbitos.

Diversos trabalhos recentes em Linguística Aplicada no Brasil vêm apresentando discussões acerca dos gêneros discursivos mencionados pela Base Nacional Comum Curricular (doravante, BNCC) (Spinelli & Santos, 2019; Toldo & Schmitt Prym Martin, 2020; Tussi, 2020; Schmitt & Piton, 2021; Marins & Giacomelli, 2023; Masera, 2023). Dentre as várias pesquisas científicas desenvolvidas na área, notamos uma escassez de diálogos acerca do papel desempenhado pela “esfera discursiva” no ensino dos gêneros no componente curricular de língua portuguesa, conforme preconizado pela BNCC.

Assim, o presente artigo tem por objetivos: (1) questionar se o conceito de esfera discursiva abordado pelo Círculo de Bakhtin corresponde com a proposta de campos de atuação da BNCC; e (2) fomentar discussões acerca da aplicabilidade do conceito de esfera discursiva no ensino de língua portuguesa como etapa inicial para a aquisição de um gênero. A fim de alcançar tais objetivos, a primeira seção deste artigo discorre sobre a BNCC e, especificamente, sobre as habilidades propostas para o campo de práticas de estudo e pesquisa; já a segunda seção discorre sobre os fundamentos teóricos do Círculo de Bakhtin[2] que são empregados na análise das habilidades citadas anteriormente. A seção de metodologia e análise traz a descrição detalhada das habilidades selecionadas do campo citado, vistas sob a luz da teoria discursiva do Círculo, especificamente, a partir do conceito de esfera discursiva.

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O CAMPO DE ATUAÇÃO DE PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

A BNCC, em vigor em esfera nacional desde o ano de 2020, trouxe várias mudanças para todas as etapas de ensino, e, principalmente, para as disciplinas ofertadas pelas escolas públicas e privadas do país. Uma dessas disciplinas afetadas certamente foi o componente curricular de língua portuguesa. Esse componente passou por uma reestruturação epistemológica e didática, uma vez que sua organização está calcada atualmente no conceito de campos de atuação. Cada campo gera diferentes gêneros discursivos, sendo esses o foco do trabalho pedagógico de vários materiais didáticos produzidos a partir da nova base.

Na nomenclatura oficial trazida pela BNCC, existem quatro “campos de atuação”, ou seja, quatro esferas discursivas, a saber, o campo jornalístico/midiático, o campo de atuação da vida pública, o campo das práticas de estudo e pesquisa e o campo artístico-literário. Assim, cada um deles mobiliza uma sorte de diferentes enunciados que estão no âmago das interações sociodiscursivas dos falantes. No tocante à concepção de língua, a BNCC se apoia em uma:

_{[...] perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida em outros documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para os quais a linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20) (BNCC, p. 67).}

É notável, portanto, que uma aproximação com a teoria bakhtiniana, que compreende, de acordo com Di Fanti (2003, p. 99), a língua(gem) “como atividade, instituída em um processo concreto em que o signo se instaura ideológico e dialogicamente”, pode ser feita, não sem alguns pontos a serem melhor empregados por parte da BNCC. Abaixo, ainda de acordo com a base, pode-se verificar que a proposta do documento para a área de língua portuguesa:

_{[....] assume a centralidade do texto como unidade de trabalho[3] e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses (BNCC, p. 67).}

Portanto, a partir dessa centralização do texto destacada acima, inicia-se a discussão do presente artigo, já que, conforme será mencionado abaixo na seção sobre a teoria discursiva do Círculo, a geração dos textos tipicamente estáveis na sociedade se dá primeiramente pela esfera discursiva em que eles se encontram. Além dessa organização epistemológica discursiva, o documento oficial organiza eixos de trabalho para a língua portuguesa, nos quais diferentes habilidades devem ser desenvolvidas pelo aluno dentro do mesmo campo de atuação. Os eixos propostos pela BNCC para o componente de língua portuguesa são o eixo da oralidade, da leitura/escuta, da produção (escrita e multissemiótica) e da análise linguística/semiótica. Contudo, não se pode ver claramente habilidades referentes à inclusão do aluno nos diferentes campos de atividade humana antes do trabalho com o gênero em si, como será demonstrado mais tarde na seção de análise. Somente ler os textos oriundos de uma dada esfera e tentar produzi-los posteriormente não assegura a competência real dos estudantes no reconhecimento das atividades que geraram em primeiro lugar a necessidade dos gêneros mobilizados por determinada comunidade de falantes.

Dos eixos citados acima, analisar-se-á somente o eixo da leitura/escuta, devido ao fato de que ambas são por primazia as primeiras experiências às quais um falante geralmente é exposto. Dessa forma, a partir do questionamento sobre como a esfera discursiva é desenvolvida nos estudantes, almeja-se verificar se há algum apontamento mais evidente para o ensino de língua portuguesa que prime pelo reconhecimento da esfera como passo anterior à exposição ao texto em si, ou seja, que a etapa inicial ou anterior à aquisição de um gênero resida na esfera discursiva a ser desenvolvida também como habilidade. Focar na ambientação discursiva a qual o aluno será exposto não somente está de acordo com a teoria bakhtiniana do discurso, mas também está de acordo com os estudos atuais de letramento, pois a inserção e sucesso de um falante em uma prática de linguagem é proporcional a sua exposição dentro de uma esfera específica.

A situação se complica um pouco mais se tomarmos o campo de atuação de práticas de estudo e pesquisa, sobre o qual o artigo se debruçará, visto que esse campo demanda um letramento acadêmico específico, uma vez que se exigem práticas muito mais efetivas e diversificadas para que um estudante reconheça as necessidades discursivas de uma comunidade científica. À guisa de exemplo, Araújo (2004, p. 26) comenta sobre a proposta de Skehave e Swales, em que os autores sugerem que, primeiramente, o estudante comece pela “[...] identificação de uma comunidade discursiva” para, somente depois desse trabalho, chegar ao estudo dos gêneros produzidos na esfera em questão.

Aliada à necessidade de um letramento específico para a esfera científica, está a própria novidade desse campo em si no ensino de língua portuguesa, pois não era recorrente até então que os estudantes do ensino fundamental fossem expostos a esse tipo de campo. O ensino de língua portuguesa era muito mais pautado no trabalho de gêneros oriundos da esfera jornalística como, por exemplo, notícias, reportagens, artigos de opinião, editoriais, crônicas jornalísticas, charges; e do campo literário como, por exemplo, crônicas narrativas, contos, novelas, romances, poemas etc. Mesmo esses campos de atuação já mais tradicionais encontrados no ensino e representados pelos gêneros citados, não apresentavam uma aproximação com o âmbito escolar, pois, como dito no início do artigo, a escola mimetiza práticas que, por necessidade primeira, não foram geradas no âmago dessa esfera pedagógica. Pode-se perceber essas ponderações acerca do contexto discursivo e do que se almeja para os discentes em relação as suas habilidades no texto da BNCC (p. 150), quando ele aponta que, através:

_{- [da] compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de divulgação científica e escolar; - [do] reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e da realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e – [do] desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica se alcançará o desenvolvimento de tais habilidades discursivas nos gêneros em questão nos alunos de ensino fundamental. No entanto, assim que se toma o texto das habilidades em si, perde-se um pouco esse foco na comunidade discursiva e se passa a priorizar o texto como representante suficiente para o aluno se localizar em outro contexto comunicativo, ou seja, como se isso fosse o suficiente para que ele alcançasse um nível de letramento acadêmico suficientemente adequado para a sua autonomia enquanto leitor e produtor de textos. Em algumas habilidades no eixo da leitura/escuta, pode-se verificar tal distanciamento da reflexão dos discentes sobre a esfera discursiva em questão.}

Assim, serão analisadas as habilidades propostas para esse eixo, conforme seus códigos de identificação na BNCC: EF69LP29, EF69LP30, EF69LP31, EF69LP32, EF69LP33 e EF69LP34. Essa codificação representa uma série de itens, como se vê a seguir: EF – etapa do Ensino Fundamental, 69 – habilidade que vai ser desenvolvida do sexto ao nono ano, LP – componente de Língua Portuguesa e o número final, 29, por exemplo, é a colocação da habilidade na lista geral. Portanto, serão analisadas as habilidades do número 29 ao 34 do componente de língua portuguesa referentes ao eixo das práticas de leitura/escuta do sexto ao nono ano do ensino fundamental.

Na seção a seguir, abordam-se mais detalhadamente conceitos teóricos propostos pelo círculo de Bakhtin como, por exemplo, a noção de esfera discursiva para fundamentar a análise das descrições das habilidades. Dessa forma, logo após, encontra-se a seção de metodologia e análise, na qual serão avaliados os textos descritivos das habilidades referidas anteriormente sob a ótica discursiva do Círculo. Optou-se por essa ordem para que os conceitos teóricos fundamentais na análise não se distanciassem do objeto de estudo do artigo.

A TEORIA DISCURSIVA DO CÍRCULO DE BAKHTIN

A análise discursiva proposta pelos pesquisadores do Círculo de Bakhtin lança luz a uma perspectiva de língua enquanto fruto processual das relações humanas concretizadas em ambientes sócio-históricos únicos e irrepetíveis. Essa reflexão humanística sobre língua(gem) empreendida pelo Círculo foi desenvolvida, canonicamente, através das contribuições teórico-filosóficas de Bakhtin, Volóchinov e Medviédev, por meio da exploração de conceitos como: língua, linguagem, signo ideológico, enunciado, gênero do discurso, esfera discursiva, entre outros. Nesta seção, são aprofundados os três últimos citados, uma vez que são eles que fundamentam o ensino/aprendizagem de língua portuguesa normatizado pela BNCC.

Segundo Bakhtin (2010), o mundo é “um todo arquitetônico” (p. 114), na medida em que suas bases estão centradas na responsabilidade (ato responsivo) individual do Eu para o Eu e do Eu para o Outro, em ininterrupta responsividade. Por conseguinte, a noção marxista, conforme aponta Harvey (1996), de locus como um palco de manifestação das relações sociais que refletem valores históricos relacionados ao acúmulo e aquisição de capital histórico, ideológico e político, em diálogo com a visão de Santos (2006) de espaço “formado, de um lado, pelo resultado material acumulado das ações humanas através do tempo, e, de outro lado, animado pelas ações atuais que hoje lhe atribuem um dinamismo e uma funcionalidade” (p. 69), são fundamentais para a compreensão dessa visão e corrobora para fundamentar o conceito de esfera.

Nessa perspectiva, esfera ou campo discursivo é compreendido como os domínios específicos das relações éticas humanas em eterna responsabilidade ética consigo e com o outro, conforme indica as discussões teórico-filosóficas em Bakhtin (2010), sendo “um nível específico de coerções que, sem desconsiderar a influência da instância socioeconômica, constitui as produções ideológicas, segundo a lógica particular de cada esfera/ campo” (Grillo, 2006 p. 143). Aproximando-se das contribuições marxistas sobre espaço, compreende-se que os locais ocupados pela humanidade são intrinsicamente moldados a partir das diferentes ações dialógicas do Eu e do Outro sobre eles e que essas práticas, por serem plenas em linguagem, resultam na formação dos campos discursivos. Desse modo, o conceito de esfera discursiva é conduzido da seguinte forma:

_{No domínio dos signos, isto é, na esfera ideológica, existem diferenças profundas, pois este domínio é, ao mesmo tempo, o de representação, do símbolo religioso, da fórmula científica, da forma jurídica, etc. Cada campo da atividade ideológica tem seu próprio modo de orientação para a realidade e refrata a realidade à sua própria maneira. Cada campo dispõe de sua própria função no conjunto da vida social. É seu caráter semiótico que coloca todos os fenômenos ideológicos sob a mesma definição geral (Bakhtin/Volóchinov, 2006, p. 38).}

Tal discussão é fundamental para o entendimento da comunicação enquanto produto sócio-histórico produzido pela atividade humana. Assim, a esfera discursiva é gênese dos enunciados “como conjunto de sentidos” (Bakhtin, 2011, p. 329), a partir dos quais os sujeitos interagem e produzem infinitos significados. Não há como deslocar um enunciado de sua condição cronotópica sem o desqualificar como base da comunicação, pois, assim o fazendo, retira-se dele sua camada discursiva maior, restando somente a proposição linguística. Bakhtin (2016, p. 52-53) afirma, portanto, que “[...] o gênero é determinado pelo objeto, pelo fim e pela situação do enunciado.” A situação é parte essencial para a produção de sentido, pois nela estão localizadas historicamente os seus falantes, assim como suas valorações sobre o que se comunica.

Focar no código linguístico, por conseguinte, é abstrair do discurso sua característica valorativa inerente. Ainda de acordo com Bakhtin (2016, p. 44), “O contexto é potencialmente inacabável, o código deve ser acabado. O código é apenas um meio técnico de informação, não tem importância cognitiva criadora. O código é um contexto deliberadamente estabelecido, amortecido.” Dessa forma, somente ao considerar uma certa esfera discursiva, suas respectivas atividades, seus prováveis falantes/ouvintes e escritores/ leitores, é que se poderá reconhecer o que é relativamente estabilizado na comunicação dessa esfera e que será reconhecido e reiterado por outros falantes, instaurando assim um processo discursivo contínuo. Pode-se verificar que daí advém, então, o reconhecimento dos gêneros discursivos posteriormente.

Esse reconhecimento é pautado na significante variedade dos campos de atuação da vida humana que reflete e refrata na gênese e propagação multidimensional dos gêneros do discurso. Acerca da natureza heterogênea dos gêneros, Bakhtin (2003) destaca a coexistência de gêneros discursivos primários e secundários. Os primeiros surgem a partir das necessidades imediatas diárias de interação entre o Eu e o Outro na realidade concreta; Volóchinov (2017, 2019) os compreende enquanto gêneros do cotidiano, pelos quais o discurso e a ideologia de massa são veiculados. Por outro lado, os “secundários (complexos-romances, dramas, pesquisas científicas de toda espécie, os grandes publicísticos, etc.) surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado, predominantemente o escrito” (Bakhtin, 2003, p. 263).

O conceito de gêneros do discurso é inteiramente entrelaçado ao de enunciado, visto que, de acordo com Bakhtin (2016): “Cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.” (p.12, ênfases do autor). Desse modo, os gêneros são compreendidos como práticas ritualizadas de uso da língua(gem) nas mais diversas interações sociais, constituídas através das relações dialógicas entre o Eu e o Outro, e que são responsáveis por caracterizar os ambientes nos quais são concretizadas.

Segundo essa perspectiva, o enunciado é visto como efeito da interação social, realizado “no fluxo da comunicação discursiva” (Volóchinov, 2017, p. 221), uma vez que é formado através das questões sociais, culturais e políticas existentes entre os sujeitos polifônicos em seus múltiplos campos de atuação, e fundamentado na relação marxista entre base e superestrutura, devido ao seu caráter ideológico. Consequentemente, o enunciado, segundo essa linha teórico-filosófica, é “concebido como fenômeno real da linguagem e como uma estrutura socioideológica” (Volóchinov, 2017, p. 223), posto que nele e por meio dele são materializadas as relações de classe, facilitando a compreensão acerca dos movimentos de alternância em relação à base e à superestrutura. Em vista disso, o enunciado, segundo a perspectiva discursiva do Círculo, não pode ser dissociado dos fatores extralinguísticos que o cerca, seja para fins analíticos ou de ensino e aprendizagem, porque são eles os responsáveis por torná-lo o que é.

Bakhtin (2011) aponta para uma compreensão de enunciado como elo na cadeia discursiva, sendo permeado por “relações que não podem ser definidas em categorias nem mecânicas nem linguísticas” (p. 371). Dessa maneira, o enunciado apenas pode ser concebido em ato de atividade (Bakhtin, 2010) que parte e direciona-se para o centro emotivo-volitivo dos sujeitos da interação. Caso fosse apenas observado puramente sob a ótica linguística, seria suspenso do fenômeno tudo aquilo de humano que o torna parte da linguagem, abandonando seu caráter único e irrepetível, tornando-o mera combinação mecânica padronizada que não reflete nada mais do que os significados convencionais dos signos linguísticos.

Isso posto, Volóchinov (2017) apresenta as bases metodológicas norteadoras desse trabalho para o desenvolvimento de investigações que bebem da perspectiva da filosofia marxista da linguagem, conforme apontada pelo autor, e devem seguir a seguinte ordem:

_{1) formas e tipos de interação discursiva em sua relação com as condições concretas; 2) formas dos enunciados ou discursos verbais singulares em relação estreita com a interação da qual são parte, isto é, os gêneros dos discursos verbais determinados pela interação discursiva da vida e na criação ideológica; 3) partindo disso, revisão das formas da língua em sua concepção linguística habitual (Volóchinov, 2017, p. 220).}

Uma vez que o trabalho com os gêneros na escola, segundo uma perspectiva bakhtiniana, deve partir do macro, que é a esfera discursiva, ao micro, aquilo que constitui o enunciado, o gênero; portanto, não é o ponto de partida do estudo e da análise, mas o entremeio do processo enunciativo visto como um continuum.

A seção de metodologia e análise a seguir discute se o conceito de esfera discursiva do campo das práticas de estudo e pesquisa está claramente apontado no texto descritivo das habilidades. A partir disso, refletimos sobre como elas norteiam o ensino explícito da esfera em questão, finalizando-se com uma descrição de caráter mais linguístico das escolhas vocabulares das habilidades e como elas exteriorizam ou não as noções teóricas trazidas até aqui.

METODOLOGIA E ANÁLISE

Nesta seção, são apresentadas (1) a descrição metodológica que norteia a análise aqui empreendida e (2) a exploração analítica do corpus de estudo. Dessa forma, após ser discutida a natureza da investigação, são apontados os dados de análise e, em seguida, são tecidos comentários interpretativos acerca dos excertos selecionados (habilidades BNCC).

A presente pesquisa possui um caráter descritivo-explicativo, pois, segundo Prodanov e Freitas (2013), investiga de forma exploratória e diagnóstica um fenômeno de natureza social, a língua em uso, classificando, explicando e interpretando os dados coletados. Neste caso, especificamente, foca-se no que se pretende que o aluno desenvolva a partir da descrição de uma habilidade linguística. Trouxemos abaixo cada uma das habilidades propostas no eixo de leitura/escuta do campo das práticas de estudo e pesquisa, para cotejarmos o que ali está posto com os pressupostos teóricos bakhtinianos discutidos anteriormente. A ordem de análise das habilidades (29, 30, 31, 32, 33 e 34) do eixo de leitura/escuta para o campo das práticas de pesquisa e estudo se dará da seguinte forma: apresentaremos o texto da habilidade, conforme consta na BNCC e, logo abaixo, analisaremos o que é proposto pela habilidade, assim como sua organização discursiva, munidos dos pressupostos teóricos do Círculo aqui apresentados.

Passemos então à primeira habilidade analisada:

_{EF69LP29: Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros. (BNCC, p. 151)}

Nessa habilidade inicial do eixo de leitura/escuta, pode-se verificar que o texto inicia trazendo o foco do trabalho para a reflexão sobre a esfera discursiva de divulgação científica relacionando-a rapidamente com a produção de textos – “relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica” – e logo em seguida deixa de lado o conceito de esfera discursiva. O foco torna-se, portanto, a produção de gêneros como, por exemplo, uma reportagem de divulgação científica através do trabalho de análise pelo aluno dos componentes relativos “à construção composicional e às marcas linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.” Assim, passa-se muito rapidamente de um conceito a outro, sem se estabelecer um momento intermediário no qual o estudante primeiramente entenda como se dá a organização social da esfera discursiva de divulgação científica para, somente depois de já ter adentrado nela, reconhecer os gêneros ali empregados e, finalmente, poder manejá-los de forma proficiente.

_{EF69LP30: Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão. (BNCC, p. 151)}

Nessa habilidade, em sequência à anterior, há uma indicação do contexto de produção dos gêneros discursivos – “levando em conta seus contextos de produção e referências” – mas com a finalidade de haver uma verificação da informação obtida na pesquisa, sem explicitar os diferentes projetos enunciativos de cada fonte, assim como as ideologias presentes na construção daquilo que é comunicado. O trabalho do aluno será, portanto, o de realizar uma curadoria da informação obtida através de diferentes fontes pesquisadas. Assim, ultrapassa-se o nível discursivo somente do campo de práticas de estudo e pesquisa e se chega a um nível informacional geral, visto que, em qualquer campo de atividade humana, a seleção reflexiva e crítica sobre a informação deve ser prevalente. O que diferenciaria então as práticas de estudo encontradas nas esferas acadêmicas de outras tantas existentes? Certamente esse trabalho de curadoria é fundamental para o avanço da sociedade atual, que é inundada diariamente por fake news, contudo, é necessário se estabelecer limites mais claros sobre o que é uma esfera discursiva acadêmica, para que assim se possa chegar no entendimento e reconhecimento de diferentes enunciados em comparação a outros. Contrastando o trabalho de pesquisa e escrita de uma reportagem por um jornalista, observa-se que ele difere em vários aspectos de um trabalho de pesquisa e escrita de um artigo científico. Aspectos que vão desde o formato composicional ao projeto enunciativo de cada um de acordo com as necessidades existentes em cada campo discursivo.

_{EF69LP31: Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos (BNCC, p. 151).}

Nessa habilidade, observa-se uma preponderância dos aspectos linguísticos do texto sobre os aspectos discursivos. É uma habilidade que foca, portanto, na síntese dos conteúdos obtidos e na forma de os veicular novamente em outro contexto. Mais uma vez, além dessa habilidade não levar em conta os aspectos de construção do texto enquanto um produto social, ela não caracterizaria de fato um aspecto de leitura e escuta, e sim uma estratégia de compreensão leitora que deve ser aplicada em qualquer contexto em que um falante se debruce para ler e estudar. Nada aqui caracteriza tipicamente o que se espera enquanto habilidades de estudo de uma esfera acadêmica, assim como de outra qualquer, por isso a habilidade EF69LP31 se faz presente em vários campos discursivos, pois, até mesmo no campo literário, um autor faz pesquisas e estuda para se inteirar de um assunto que será inserido em uma narrativa, por exemplo. Dessa forma, somente utilizar pistas linguísticas para se chegar a um entendimento não faz dessa habilidade um requisito para ser bem-sucedido em uma esfera científica.

_{EF69LP32: Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos (BNCC, p. 151).}

A habilidade EF69LP32 busca desenvolver no aluno a competência leitora, bem como as demais desse eixo, a fim de aproximá-lo cada vez mais da aquisição proficiente nesse aspecto da língua. Assim a presença dos verbos “selecionar”, “avaliar” e “organizar” aponta para as etapas iniciais da compreensão textual e mobilizam as diferentes áreas de cognição responsáveis pela interpretação e processamento das informações linguísticas nos sujeitos; além de situar a figura do professor como mediador desse processo, em “com a ajuda do professor”, distanciando de paradigmas nos quais a figura docente é vista como a detentora do conhecimento em uma configuração tradicional de ensino/aprendizagem. Entretanto, conforme destacado anteriormente, as habilidades de leitura selecionadas para esta análise compõem aquilo que a BNCC compreende como campo das práticas de estudo e pesquisa, mas esse fato não é apresentado explicitamente na materialidade linguística dessa habilidade. Desse modo, o dado apresenta apenas indícios genéricos ao citar “selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas” que podem indicar uma possível relação com o campo discursivo, mas que poderiam ser interpretados como pertencentes a quaisquer outros campos cujas produções também envolvam a publicação de informações e dados como, por exemplo, a esfera jornalística/midiática.

_{EF69LP33: Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão (BNCC, p. 151).}

Assim como a anterior (EF69LP32), essa habilidade apenas apresenta fatores concernentes ao trabalho com o eixo e peca em articulá-los com as características macrotextuais que são encontradas no domínio da esfera discursiva na qual os gêneros apresentados na habilidade EF69LP29 circulam. Evidentemente, consideramos louvável e essencial a presença enfática das questões referentes ao amadurecimento da compreensão textual do alunado como caminho para fomentar o pleno desenvolvimento do sujeito através de uma formação humana integral, como prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) e reafirma a BNCC. Contudo, essa presença não é, por si própria, suficiente para aquilo que é proposto inicialmente pela BNCC para o trabalho com o texto no ensino de língua portuguesa em uma perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, uma vez que é necessário refletir, primordialmente, sobre as interações dialógicas em suas relações em esferas discursivas concretas, para, enfim, direcionar os olhares no estudo das formas que compõem os textos.

_{EF69LP34: Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso (BNCC, p. 151).}

Finalizando as habilidades de leitura englobadas pelo campo das práticas de estudo e pesquisa da BNCC do ensino fundamental, a habilidade EF69LP34 reitera aspectos destacados anteriormente a respeito da ausência de um diálogo explícito com o campo discursivo no qual é inserida e enfatiza apenas os tópicos de compreensão leitora, que são fundamentais, mas não são suficientes para coadunar com a concepção teórica sobre língua(gem) que o documento afirma seguir. Assim, percebemos, claramente, uma incoerência valorativa entre os níveis teóricos, aquilo que é prometido inicialmente para o ensino/aprendizagem do componente curricular de língua portuguesa, e práticos, no que realmente é entregue como produto no direcionamento das habilidades de leitura a serem desenvolvidas no campo das práticas de estudo e pesquisa.

A partir das análises acima, refletimos sobre como poderia ser então iniciado o trabalho de entendimento da esfera discursiva em questão com os alunos. Assim, elaboramos três habilidades que claramente explorariam de forma mais efetiva o campo das práticas de pesquisa e estudo. Elas seriam, entretanto, o ponto de partida do trabalho, ou seja, estariam situadas anteriormente ao eixo de leitura e escuta:

1) Identificar as atividades da esfera discursiva acadêmica, bem como seus falantes, destacando seus papéis hierárquicos e práticas discursivas esperadas nela;

2) Relacionar as características da comunidade acadêmica a de sua esfera escolar, contrastando práticas laborais semelhantes e diferentes entre os seus respectivos atores;

3) Levar o aluno a reconhecer outras áreas sociais em que a esfera discursiva acadêmica estiver presente como, por exemplo, o campo jornalístico/midiático, artístico e profissional.

Destarte, o foco seria não no texto em si, mas sim no seu contexto de produção e circulação, para que, a partir disso, possa-se chegar a um entendimento do que é necessário nesse campo e que, por meio de suas práticas laborais, veio a se estabilizar nas diferentes formas de gêneros. Outro foco importante seria dado aos locutores, interlocutores e seus papéis esperados, pois, de acordo com Bakhtin:

_{A quem se destina o enunciado, como o falante (ou o que escreve) percebe e representa para si os seus destinatários, qual é a força e a influência deles no enunciado – disto dependem tanto a composição quanto, particularmente, o estilo do enunciado. Cada gênero do discurso em cada campo da comunicação discursiva tem a sua concepção típica de destinatário que o determina como gênero.” (p. 63, 2016).}

Certamente a análise das habilidades de leitura e escuta seriam mais bem estudadas se fossem comparadas com as habilidades de outros eixos, assim como de outros campos de atuação. Por questões metodológicas e de restrição do artigo em si, bem como por necessidade de explorarmos as habilidades de início do trabalho de língua portuguesa com gêneros discursivos, optou-se por focar somente nesse eixo. Como cada esfera discursiva não pressupõe somente os seus falantes, mas também seus destinatários e contextos sócio-históricos de ambos de acordo com a citação acima de Bakhtin, pudemos verificar que esse aspecto fica um pouco de lado quando se analisam os textos descritivos das habilidades. Elas consideram os contextos de produção, contudo não focalizam seus falantes e suas atividades, uma vez que são as práticas e papéis recorrentes dos falantes que originam as práticas textuais e nelas são refletidas, pois nenhum texto pode ser apartado de suas condições discursivas, sendo o locutor e o interlocutor peças fundamentais no processo dialógico-discursivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A BNCC traz mudanças necessárias para o ensino, pois o aproxima de práticas linguageiras mais modernas e o atualiza enquanto processo e não produto. Há uma preponderância de aspectos discursivos sobre aspectos meramente linguísticos. O texto certamente deixa de ser um pretexto para se fazer análise sintática, por exemplo. Todavia, enquanto documento oficial que se baseia em aspectos teóricos discursivos propostos pelo Círculo de Bakhtin, entre outros autores, a BNCC parece não distinguir claramente nas habilidades aqui analisadas aquilo que se entende por atividades típicas de uma esfera discursiva. Como lembra Marcuschi, “Não se pode tratar o gênero de discurso independentemente de sua realidade social e de sua relação com as atividades humanas.” (p. 155, 2008). O trabalho discursivo começa na identificação das atividades humanas, e o texto não é o produto a partir do qual se conhece todas as características próprias de cada esfera.

Dar ênfase ao reconhecimento de cada esfera discursiva no ensino de língua portuguesa, antes de se iniciar o trabalho de interpretação textual propriamente dito, é fornecer aos estudantes a possibilidade de se projetar enquanto falante em outro contexto e entender as expectativas de determinada área. Das quatro esferas discursivas propostas pela BNCC (jornalística/midiática, atuação da vida pública, práticas de estudo e pesquisa e artístico-literária), parece não haver uma distinção mais clara do campo de práticas de estudo e pesquisa em si, fazendo com que ele não seja de fato uma esfera autônoma, e sim uma subesfera encontrada em outras que também demandem atualização do conhecimento. Assim como o campo jornalístico possui papel essencial na divulgação de informação à sociedade, o campo das práticas de estudo e pesquisa deveria ser mais bem distinto dos outros e ter sua importância destacada, pois mais do que nunca a ciência e a pesquisa se tornaram pilares centrais na nossa estrutura social, evitando que ela desmorone e ceda lugar ao negacionismo e obscurantismo que insistem em abalar nossa atual conjuntura.

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Notas