Reflexões sobre formação de professores, linguagem e tecnologias

Este relato visa discutir os processos de transformação que a disciplina Linguagem e Tecnologias passou a ter devido ao distanciamento social e, consequentemente, pelo Ensino Emergencial Remoto imposto a partir de 13 março de 2020 na Unicamp pela Resolução GR 24/2020, de 16/03/2020. Tal disciplina é oferecida em caráter obrigatório na graduação em Letras da Universidade Estadual de Campinas e busca debater a relação entre a comunicação, tecnologia e ensino de línguas. Planejada inicialmente para ser oferecida na modalidade presencial, o objetivo dela é compreender e valorizar a interface entre a educação e a comunicação, enquanto saberes e práticas convergentes e complementares. Sendo assim, a proposta do curso foi reformulada, tendo como base as temáticas da educação e da comunicação. Nesse cenário, é importante considerar a Educomunicação e a Educação para os Meios como práticas e reflexões das relações estabelecidas em um espaço escolar, além de se firmá-las enquanto recursos pedagógicos que aliam os debates às disputas observadas no campo midiático.

Por se tratar de uma disciplina obrigatória, a Unicamp permite a presença de até dois monitores, sendo um bolsista PED-B, um aluno de pós-graduação em nível de doutorado e responsável por 20% das atividades pedagógicas de regência, e um bolsista PAD, estudante em nível de graduação que já tenha realizado a disciplina com excepcional desempenho acadêmico. É importante ressaltar que os bolsistas foram essenciais no processo de transformação, de forma a construir o novo caminho a ser trilhado pela mudança repentina que o contexto social da pandemia gerou.

Nesse sentido, o presente texto está organizado em três outras seções. Na seção 2, discutiremos a disciplina a partir da epistemologia teórico-prática. Seguiremos para uma reflexão sobre as transformações por ocasião do Ensino Remoto Emergencial, incluindo algumas produções realizadas pelos alunos para, então, partirmos para as considerações finais.

No processo da formação dos professores de línguas, raras são as discussões sobre o papel dos processos de comunicação tecnologicamente mediados. Uma consequência direta disso é o ensino centrando ora em questões estruturais da linguagem, ora em produções que não necessariamente observam o papel social que os diferentes meios e suportes possuem em nossa sociedade, o que faz a discussão tecnológico-midiática chegar a um patamar de fascínio quase divino ¹ . Levando em consideração a importância de uma reflexão mais aprofundada sobre os meios na formação do futuro professor, propor tais reflexões para os futuros educadores se torna essencial. Nesse sentido, concordamos com Assis e Farbiarz ² no que tange à formação do educador, que deve primar pela liberdade, com exemplos práticos e críticos acerca do uso das mídias e da comunicação no dia a dia dos estudantes. Mais do que encarar a mídia enquanto poder absoluto em seu papel impositivo, devemos levar em consideração, também, a receptividade dos alunos a esses produtos, compreendendo o papel das linguagens nesse processo de (re)significação das mensagens ali veiculadas ³ .

Dessa forma, é fundamental levar em conta a diversidade de formatos e linguagens para que o consumo e produção midiáticos ocorram e sejam incentivados nos espaços escolares. Assim, julgamos salutar que essas contextualizações sejam atualizadas não só com o que esses estudantes, imersos no ambiente digital, consomem, mas compreender como se dão esses usos, de forma a considerá-los um espaço para o aprendizado e cidadania ⁴ . Tais práticas de ensino, perpassadas pelos usos de mídias e tecnologias de comunicação e informação, não são novas. No entanto, tendo em vista o cenário atual em que tal relação passou a ser não só incentivada e presente, mas também imposta e cotidiana, ancoramos nosso debate de se tornar “viável executar os trânsitos discursivos multidimensionais” (CITELLI, ( 2019 ), p. 19).

Nesse aspecto, ressaltamos a relevância de estudos acerca da multimodalidade não só relacionada aos recursos e aparatos midiáticos, como em sites e vídeos ⁵ , mas também aplicadas ao ensino, presencial ou à distância ⁶ . Acreditamos que, para que todo esse debate sobre Educomunicação, mídias, tecnologias e educação seja aplicado de modo mais eficaz, os discursos devem ser pensados, usados e atribuídos de modo ampliado, considerando seu caráter multimodal, fazendo uso dos recursos que tais aparatos e tecnologias permitem.

Pensando em uma possível solução para esses problemas, abordamos a relevância da educação para os meios para além dos recursos tecnológicos disponíveis e utilizados em suas implementações e atuações. Tal campo de estudo considera as múltiplas possíveis relações que podem ser estabelecidas entre os sujeitos e as mídias/meios que eles consomem, produzem e interagem, independente da inovação tecnológica que o aparato carrega.

No contexto heterogêneo que a escola se apresenta, torna-se essencial que os jovens possam participar mais ativamente das interações com as mídias, passando a ser produtores de conteúdos, além dos consumos habituais ⁷ . Vislumbrar essa possibilidade é fundamental para uma educação mais atual e contextualizada, uma vez que considera as novas relações que se estabelecem entre esses sujeitos e as mídias com as quais interagem em suas rotinas.

Assim, refletimos sobre a essencial relação estabelecida entre a linguagem e as tecnologias, com especial ênfase nas transformações decorrentes dos constantes processos de tecnologização da sociedade e seus impactos no sujeito contemporâneo, assim como na concepção de conhecimento ⁸ . A perspectiva adotada é social, tendo o ensino de línguas como norte. Desse modo, busca-se refletir sobre os ecossistemas comunicativos ⁹ da atualidade e seu papel na escola, partindo de como nossa sociedade da informação e seu impacto na produção textual e ensino de línguas.

A disciplina poderia ser dividida em três módulos. No primeiro, busca-se uma definição de tecnologia que fuja do senso comum, salientando o caráter de construção social e seu papel na construção da realidade humana ¹⁰ . Assim, procura-se refletir sobre as diferentes linguagens como construtos tecnológicos, uma das diversas máquinas de significar ¹¹ , ao passo que a relação entre ela e as demais tecnologias se dá como parte de um ecossistema comunicativo.

Um dos resultados dessa reflexão é desnaturalização de alguns conceitos historicamente construídos na formação do professor de línguas, como o enfoque biológico da aquisição da linguagem ¹² . Desse momento, esperava-se levar o aluno a refletir criticamente sobre o papel da tecnologia nas relações da linguagem, ao ponto de percebê-la como um processo tecnológico de mediação. Consequentemente, a tecnologia passa a ser um importante processo de construção da realidade, com significados motivados pelos diversos contextos sociais. Nesse momento, a ponte com as ciências da linguagem e os processos tecnológicos se dá graças a uma abordagem sociossemiótica, que busca analisar a linguagem dentro de seu contexto de produção ¹³ .

Segue-se, então, para a relação linguagem-meio-suporte , por vezes apagada nos contextos de formação do professor de letras. Busca-se compreender como os diferentes meios podem ser um elemento condicionador das escolhas linguísticas, problematizando-se sobre a questão do suporte e dos modos de linguagem ¹⁴ . Tal reflexão serve como fundo para uma percepção menos ingênua dos processos de transformação que a sociedade e a produção do conhecimento sofrem a partir da chamada revolução digital, não encarando-a como algo neutro , espontâneo , ou mesmo resultado de um processo de evolução natural .

A segunda parte da disciplina se relacionava à reflexão sobre processos tecnológicos e teorias sociais e pós-humanistas. Os processos de variação textual ¹⁵ gerados pela natural instabilidade da internet e a datificação da sociedade ¹⁶ causam um importante impacto, não apenas pelo fato de os alunos terem seu primeiro contato com tais temáticas, como também pela eminente percepção de que ela parece refletir sua realidade nas interações cotidianas online. Apesar da profundidade dos temas, eles estão presentes no planejamento inicial com o objetivo de se refletir sobre os diferentes algoritmos relacionados às nossas experiências online, propiciando a reflexão sobre essa temática em produções textuais.

A terceira parte está centrada em reflexões sobre literacias. Inicialmente, trazemos de um campo comum aos alunos, a partir da reflexão sobre letramento digital ¹⁷ . Parte-se, então, para outras abordagens, em especial a Educação para os Meios ¹⁸ , Educomunicação ¹⁹ e Transliteracias ²⁰ . A primeira abordagem tem por objetivo conscientizar o aluno das possíveis falácias de uma retórica educacional centrada, exclusivamente, nas plataformas digitais. O trabalho de Buckingham ²¹ ressalta as possibilidades trazidas pela inserção da mídia em sala de aula, tendo como ênfase especial não apenas os processos de recepção, mas também de produção, baseadas em experiências midiáticas online e offline. Já as reflexões no âmbito da Educomunicação têm como objetivo compreender o conceito de educação como ato comunicativo ²² , na construção de um arcabouço crítico para a relação intrínseca entre elas.

Como podemos observar na Figura 2 , diversos formatos surgiram espontaneamente a partir da liberdade de produção oferecida. É claro que a tradicional de resenha escrita, que encontra correspondência naquela comum às publicações científicas, não deixou de fazer parte do rol de produções dos alunos. Isso se deu, especialmente, devido ao fato de as aulas no nível de graduação ministradas no IEL/Unicamp terem um forte intercâmbio com a pós-graduação: todos os professores do departamento estão presentes em, pelo menos, um programa stricto sensu , além de contar com monitor aluno de pós-graduação.

Todavia, vale ressaltar que, à medida que o curso evoluía, as produções em áudio, em vídeo, ou em formato que não o de resenha acadêmica, foram se tornando mais comuns. Tal transformação parece ter sido resultado de um processo de experimentação laboratorial por parte dos alunos. Já que parte significativa deles atua como professores, as possibilidades de escolha abertas pela liberdade de produção midiática passaram a ser paulatinamente transferidas para sua prática. Assim, a disciplina que ministrávamos tornou-se um local possível para testagem das ações de ensino e aprendizagem oferecidas por textualidades não tão comuns tanto no curso de letras, como no ensino de português para falantes nativos.

Um dos formatos que foram feitos pelos alunos foi o Vlog (ver Figura 2 ), que era sempre narrado em primeira pessoa, em plano único e com seus autores posicionados em frente à objetiva, como em vídeos de influenciadores digitais. Esse tipo de comunicação possui formato de depoimento, muitas vezes casual se comparado com o tradicional texto acadêmico outrora exigido. Houve uma produção em vídeo que trouxe uma entrevista ficcional, na qual os autores dos textos seriam entrevistados.

Figura 2.
Natureza das produções no curso

Diferentemente do vídeo, as produções em áudio variavam entre três formatos preferenciais: entrevista, mesa redonda e depoimento. Na primeira, de caráter ficcional, os alunos encarnavam seus papéis de forma a refletir criticamente sobre um ou mais textos lidos, ao passo que, no segundo, tal reflexão era realizada de forma coletiva. No terceiro, as mesas redondas, as marcas de edição do áudio deixavam claro que os alunos estavam em localidades diferentes, gravando sua contribuição a partir de prévia roteirização. Já na última, o podcast era gravado por apenas um participante, apesar dos créditos informarem que mais participantes – necessariamente alunos do curso – estavam ligados às funções específicas da produção.

Além desses gêneros, ainda houve casos em que alguns alunos trouxeram produções no formato de um blog de notícias. Nesses blogs a reflexão se dava não apenas de forma narrativa, mas também buscavam relacionar os conteúdos lidos com outros disponíveis pela internet. A Figura 3 traz um exemplo dessa reflexão, no qual uma aluna utilizou os vídeos analisados por um dos artigos lidos em sala e realizou uma resenha crítica, replicando o estudo e traduzindo-o em uma linguagem menos acadêmica, como um site de divulgação científica. Ao mesmo tempo, essa aluna também reflete a importância que processos educomunicacionais e de comunicação para os meios poderiam contribuir para a formação de seus alunos em nível médio e fundamental.

Figura 3.
Exemplo de notícia de divulgação científica

Outros formatos apresentados pelos alunos durante o curso são o infográfico (ver Figura 4 ) e a postagem para stories do Instagram ( Figura 5 ). No caso do primeiro formato, a aluna realizou uma sistematização de três textos para leitura de forma comparativa e sintética. A iniciativa, apesar de não se repetir, foi impactante nos demais alunos do curso, que declararam utilizar o material para compreensão dos textos. Do ponto de vista da análise de linguagem, tal formato levou a mobilização de uma importante capacidade tradutora, uma vez que houve a necessidade de transposição dos textos da linguagem acadêmica para a linguagem casual, e de síntese, uma vez que o texto produzido no infográfico traz apenas alguns dos elementos principais dos textos.

Essas mesmas capacidades tiveram de ser mobilizadas na produção da postagem para o stories do Instagram. Composto por 10 imagens contendo as temáticas principais de um dos textos, a aluna-autora se aproveitou da própria estrutura do texto como forma de articulação de sua produção. Algo que chamou a atenção foi a inserção de exemplos do contexto atual vivenciado pelos alunos em sala de aula. Tal inserção traz um tom de cor diferente, marcando semioticamente o discurso da aluna.

Figura 4.
Infográfico

Figura 5.
Post para o Instagram

Este trabalho teve por objetivo refletir sobre as adaptações e transformações sofridas pela disciplina Linguagem e Tecnologias , oferecida no curso de Letras da Universidade Estadual de Campinas, por ocasião das transformações sociais e pedagógicas impostas pelo contexto da pandemia de Covid-19, em 2020.

De maneira geral, gostaríamos de avaliar o processo como positivo, apesar de a questão do isolamento ter se imposto como um elemento negativo em termos acadêmicos e pessoais em boa parte dos alunos do curso. A estratégia adotada de considerar os alunos como co-produtores de conhecimento, trazendo suas experiências e possibilitando que se expressassem por meio de diversos formatos textuais, todos ligados diretamente a práticas comunicacionais contemporâneas permitiu a criação de um forte senso de comunidade entre alunos, monitores e professor, levando a uma constante atividade de interação e aprendizado coletivo.

Todavia, cabe ressaltar que essas adaptações podem ter deixado algumas lacunas que, certamente, serão preenchidas em novas edições da disciplina. Entre elas, está a necessidade de maior discussão dos formatos midiáticos propostos, especialmente como eles podem ser utilizados pelo professor em formação em suas futuras aulas de língua materna. Apesar de haver relatos de algumas experiências ²⁸ , é necessário fazer mais estudos e sistematizações para promover a valorização dos processos comunicacionais no ensino de língua no Brasil.