Evaluación de competencias docentes de los profesores de las unidades académicas 23 y 35 del nivel medio superior de la Universidad autónoma de Guerrero

Evaluation of the teaching skills of the teachers of academic units 23 and 35 of the upper secondary level of the Autonomous University of Guerrero

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En las últimas décadas del siglo XX se ha intentado implementar un modelo educativo distinto al tradicional, conocido como “modelo de educación basada en competencias”. Como señala Yolanda Argudín, la educación basada en competencias es una respuesta a las necesidades laborales que origina la sociedad del conocimiento o de la información, (Argudín: 2006, p.17) con lo que se crea un vínculo entre el sector laboral y el sector educativo.

Esta vinculación entre el sector laboral y el sector productivo ha permitido que se capte con mayor claridad las necesidades reales de la sociedad, (ANUIES: 2003, p.31) favoreciendo de esta manera la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan tanto en la sociedad como en el sector productivo, redefiniendo las políticas educativas. Yolanda Argudín señala que el concepto de competencias en la educación significa básicamente “saberes de ejecución” ya que todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”. (Argudín: 2001, p.3) Agregando que Chomsky las definió como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.

La educación por competencias pretende vincular el sector educativo con el sector productivo, a fin de elevar el potencial de los individuos, frente a la sociedad contemporánea. (Cejas: p. 4). De acuerdo a Magda Cejas, el concepto de competencias vinculada a la educación es una combinación de aplicación de conocimientos, habilidades o destrezas en la realización de un trabajo, se puede expresar: El saber, El saber hacer y El saber ser. De tal manera que se llega a las siguientes consideraciones: La formación por competencias debe ir más allá de transmitir saberes y destrezas manuales, por lo que debe buscar incrementar la capacidad de las personas, además de considerar aspectos culturales, sociales y actitudinales.

En el acuerdo 447, publicada en el DOF el día miércoles 29 de octubre de 2008, se define el perfil del docente del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), y se establece las competencias que deberá cumplir los docentes de las instituciones educativas que en la modalidad escolarizada imparten educación de nivel medio superior y operen en el SNB. Contextualizando, en la presente investigación se llevó a cabo la evaluación de los docentes de las unidades académicas 23 y 35 del Estado de Guerrero para reconocer las competencias que ellos poseen en su desempeño académico.

Esta investigación es de carácter cuantitativo y cualitativo, por considerar al estudio de las competencias y su desarrollo en los profesores del NMS como procesos, cuyas decisiones tareas y funciones pueden y deben cualificarse y cuantificarse para poder realizar actividades de registro de la enseñanza aprendizaje con la intención de optimizar su labor docente. Desde esta perspectiva se concibe a los docentes como generadores y facilitadores de conocimiento al analizar diversas actividades, tareas y problemas en el campo del proceso de enseñanza aprendizaje. Se estudiaron las competencias y su desarrollo en los profesores del NMS de la Universidad Autónoma de Guerrero (unidad 23 y 35).

Por su naturaleza, se realizó una investigación descriptiva con el propósito de conocer situaciones y actitudes predominantes en los docentes. Esto mediante la descripción de actividades, objetos, procesos y personas; además de la interpretación de la realidad de los hechos mediante condiciones o conexiones existentes, prácticas que prevalecen, opiniones, puntos de vista y efectos o tendencias, entre otros.

Para elaborar esta investigación fue necesario analizar los programas de capacitación y actualización implementados en el Nivel Medio Superior. Además, se organizó la información estableciendo relaciones, similitudes y diferencias sobre la problemática abordada, su instrumentación y resultados, para lo cual se empleo como instrumento de evaluación el cuestionario de evaluación de competencias docentes (CECD) que constituye un inventario y diagnóstico acerca de las competencias con que cuentan los docentes.

El estudio se realizó en las Unidades Académicas No. 23 y 35 de la UAG ubicadas en la Región Costa Grande del Estado de Guerrero. Dentro de los métodos teóricos utilizados en la estructuración de esta investigación fueron: el método analítico sintético, deductivo y métodos empíricos. El método analítico sintético fue uno de los principales al elaborar el marco teórico descomponiéndolo en sus elementos básicos correspondientes y establecer sus relaciones cercanas y lejanas, así como en la revisión y análisis de los resultados.

Respecto al método deductivo, permitió establecer las generalidades de las teorías que sustentan los enfoques sobre competencias docentes, sirviendo de guía en la deducción de los principales componentes de éstas y su consiguiente concepción que los fundamenta. Entre las principales tareas de seguir el método empírico están: la construcción de instrumentos, la selección de la muestra, el desarrollo del estudio piloto, vinculado con la validación de los instrumentos y la aplicación y consecuente recogida de información, la organización de los datos y su procesamiento; aunque se debe señalar que estas tareas no pueden ejecutarse en la investigación, sin estar estrechamente vinculadas y con el empleo de los métodos del conocimiento teórico.

Principalmente se utilizó el cuestionario de evaluación de competencias docentes, elaborado por Dávila y Vaca (2012), para conocer el estado actual que guardan los profesores de la región enunciada con respecto a sus competencias docentes en la enseñanza de la estadística. El instrumento que se utilizó en esta investigación fue el cuestionario de evaluación de competencias docentes (CECD) que constituye un inventario y diagnóstico acerca de las competencias docentes con que cuentan los profesores de NMS de las Unidades Académicas 23 y 35 de la UAG., es decir, una encuesta a profesores para explorar conocimientos y habilidades.

Este cuestionario contiene 96 reactivos con descripciones sobre las competencias que deben utilizar los profesores. Cada reactivo incluye una escala con un intervalo de variadas opciones tipo likert, a fin de facilitar y homogeneizar las respuestas de los profesores. Las áreas y ejes que explora el cuestionario de evaluación de las competencias docentes son las siguientes: saberes pedagógicos; organización de la enseñanza; comunicación; interacción social; intervención psicopedagógica; y desarrollo profesional.

El procedimiento en la investigación en primera instancia fue caracterizar las competencias mínimas y las deseables, se realizó el estudio del arte del tema y el análisis de documentos oficiales de la Universidad Autónoma de Guerrero, así como la consulta en las unidades Académicas involucradas. De este análisis se formuló una primera versión de las competencias que deben tener los profesores sobre la base de los aspectos antes descritos., siendo evaluada por los investigadores y los propios profesores para integrar la versión definitiva.

Posteriormente se llevó a cabo la aplicación de los cuestionarios de evaluación de las competencias docentes (CECD) a la muestra de población seleccionada de las unidades académicas 23 y 35. Finalmente se recabo la información para llevar a cabo la representación gráfica, la descripción y análisis esto con la finalidad de emitir conclusiones concisas y veraces.

Los resultados obtenidos de la aplicación de las encuestas en la Unidad Académica 23 (UA23) y la Unidad Académica 35 (UA35).

De acuerdo a la Figura 1 para la habilidad de comunicación, la cual engloba la lectura, escritura, audición y expresión oral en la Unidad académica 35 expresa de manera más eficiente este proceso aproximadamente 2.8%; sin embargo, el valor se encuentra debajo de lo mínimo requerido por Reforma Educativa. Estos valores denotan la falta de pericias en el quehacer docente, el cual más que ser una profesión debe ser un compromiso con la calidad en la educación.

Si bien se obtuvieron valores inferiores, es necesario fortalecer este proceso mediante el empleo y uso de las Tecnologías de la Información adicionando diversos tipos de portadores de texto, así como también la formación de comunidades de aprendizaje en aras de optimizar la tarea educativa.

Figura 1
Representación de la evaluación de la comunicación

En el desarrollo profesional docente de las Unidades Académicas 23 y 35 se obtuvo una diferencia aproximadamente de 4.5% en la evaluación docente. Este valor es mayor para la unidad 35 (Figura 2). Aunque se observa una pequeña diferencia entre ambas, la cual indica que los docentes poseen una fortaleza superior en su formación permanente a la par de una actitud crítica, reflexiva y abierta ante los cambios educativos; no es del todo optima porque el valor promedio (43.95%) está por debajo del porcentaje mínimo requerido para que la evaluación docente sea considerada suficiente y el profesor sea competente para desempeñar actividades de enseñanza en el Nivel Medio Superior.

Los docentes de la unidad académica 23 denotan en mayor medida debilidades y carencias en el desempeño profesional; por lo cual se considera relevante que el docente lleve a cabo una formación y actualización según los compartidos de la Educación Media Superior empleando el modelo de competencias y así adoptar estrategias centradas en el aprendizaje.

Figura. 2
Representación de la evaluación del desarrollo profesional

De acuerdo a los resultados obtenidos por los docentes de las Unidades Académicas 23 y 35, el desempeño del docente es 20% mayor para la 35 (Figura 3). Ésta marcada diferencia se atribuye a que los profesores no emplean diversas estrategias didácticas y además no cuentan con distintas actividades para los momentos de la clase. Carecen de técnicas de la enseñanza del aprendizaje. Sin embargo, los indicadores denotan para ambas unidades académicas una enorme insuficiencia por que los resultados de la evaluación docente son inferiores a lo establecido por el Sistema Nacional de Bachillerato.

Para subsanar esta deficiencia debe ser necesario que la plantilla docente cuente con las competencias didácticas, pedagógicas y de contenido de sus asignaturas que se requieren para un desempeño pedagógico adecuado, establecido en el acuerdo 447.

Figura 3
Representación de la evaluación de la intervención pedagógica

En los resultados de los saberes pedagógicos que involucran las concepciones acerca de los adolescentes, el uso de las TIC, el pensamiento lógico y la explicación de la realidad social se aprecia una diferencia de 20% respecto de la unidad académica 35. Esta enorme diferencia se atribuye a que los docentes de la unidad académica 23 poseen mayor deficiencia y carencia de organización de los saberes pedagógicos (Figura 4).

Para alcanzar el perfil educativo solicitado el profesor debe dominar y estructurar los saberes que le faciliten experiencias de aprendizaje significativo; así como también debe llevar a cabo la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el enfoque por competencias ubicándolos en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Además, es necesario el uso de nuevas herramientas tecnológicas para optimizar la información con una aplicación didáctica y estratégica que fortalezca su proceso educativo.

Figura 4
Representación de la evaluación de la intervención de los saberes pedagógicos

De acuerdo a los resultados obtenidos para la organización de la enseñanza el 32% de los docentes de la Unidad Académica 35 obtuvo una evaluación de 36.81% y para la Unidad Académica 23 fue de 28.57% (Figura 3.3.5). Estos indicadores denotan la falta de compromiso de los docentes en la planeación, en el empleo de las estrategias y su evaluación.

Es necesario que el docente se comprometa, establezca tiempos y estrategias que permitan medir el proceso de aprendizaje del estudiante. Lograr esto requiere que se diseñen planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias; asimismo debe contextualizar contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes. Para incrementar el porcentaje obtenido en la evaluación docente, es necesario que se lleve a la práctica la planeación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias.

Figura 5
Representación de la evaluación en la organización de la enseñanza

En los resultados de la interacción social, se observa que los docentes de la Unidad Académica 35 dominan 44% más la convivencia; sin embargo, este parámetro se encuentra por debajo de lo requerido para que el docente cumpla con los requisitos establecidos por los marcos regulatorios del acuerdo 447. Estos valores indican que los docentes interactúan con la comunidad docente; sin embargo, no es suficiente y se requiere mayor participación y compromiso con sus homólogos y padres de familia.

Respecto de la unidad académica 23, los resultados denotan enormes deficiencias por parte de los docentes y en este caso es necesario que ellos realmente se comprometan con la institución, alumnos y padres de familia, para fortalecer la formación de la plantilla estudiantil. Para alcanzar el perfil educativo solicitado, el docente debe colaborar en la construcción de proyectos de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la institución, así como el personal de apoyo técnico pedagógico. Se deberá promover la participación de la comunidad educativa en proyectos de participación social creando comunidades de aprendizaje para optimizar su práctica educativa. (Figura 6).

Figura 6
Representación de la evaluación de la interacción social

De manera resumida, las habilidades docentes más valoradas y utilizadas son: saberes pedagógicos e interacción social. Por el contrario, las estrategias menos valoradas o utilizadas son: comunicación, interacción psicopedagógica. Estas habilidades se intensificaron en mayor proporción para la Unidad Académica 35. Los resultados muestran que los docentes emplean en mayor medida la tecnología para desempeñar sus actividades profesionales, es decir, en cierta medida, su estilo de enseñanza se basa en el uso de las TIC, sin embargo, dejan de lado el propio conocimiento del adolescente.

Los resultados de algunos ítems registran un porcentaje similar entre la Unidad Académica 23 y 35; sin embargo, en mayor medida se presenta un grado elevado de desviación. Tentativamente se podría sospechar que los docentes de la Unidad Académica 35 poseen mayor dominio y empleo de las competencias docentes.

Es importante destacar que los resultados obtenidos de esta investigación arrojaron diferencias significativas entre el dominio de las competencias docentes de las dos unidades académicas atribuibles a la falta de actualización continua e innovaciones estratégicas en el desarrollo profesional. Una vez expuesto lo anterior, se puede afirmar que esta investigación ha permitido identificar el nivel de dominio de las competencias docentes de la Unidad Académica 23 y 35, con relación a los criterios establecidos por la normativa de la RIEMS.

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