1. INTRODUCCIÓN

Puesto que la enseñanza de lenguas refleja las tendencias de la sociedad (Vez, 2015), se han integrado las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza, cualquiera que sea la disciplina. Mientras que Internet parecía revolucionario en los años 1990 (Niel y Roux, 2010), la UNESCO (2023a) subraya que las TIC en la enseñanza conllevan tanto oportunidades como desafíos. Al respecto, en los últimos años, las herramientas y programas disponibles para ayudar a la redacción alcanzaron a crear una especie de «miedo al plagio» (Paivandi y Espinosa, 2013). Desde finales del 2022, la invasión de las herramientas de inteligencia artificial (IA²) en la enseñanza está redefiniendo no solo la sociedad sino también el mundo de la educación.

A la luz de los resultados aplicables a las L2 y LE, en nuestro caso el ELE, expuestos en este artículo, se determinarán las competencias que se tienen que desarrollar en esta era de inmersión continua en la IA² con el fin de asegurar la integridad académica (IA¹). Al respecto, cabe recordar que dentro de las ocho competencias clave del profesorado de L2 y LE determinadas por Moreno Fernández (2018: 11) cabe la de «servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo». Concretamente, esto implica que el profesorado se:

- «Implique en el desarrollo de la propia competencia digital

- Desenvuelva en entornos digitales y con aplicaciones informáticas disponibles

- Aproveche el potencial didáctico de las TIC

- Promueva que el alumno se sirva de las TIC para su aprendizaje» (Moreno Fernández (2018: 11).

Por consiguiente, hoy día el profesorado no solo tiene que desarrollar sus propias competencias numéricas para integrar las nuevas tecnologías, sino que también tiene que preparar al estudiantado a usarlas para su aprendizaje. Se corrobora así que, en esta era de inmersión continua en la IA², «la definición de competencias numéricas evoluciona con las tecnologías numéricas» (UNESCO, 2023b: 15; traducción propia).

Para llevar a cabo el objetivo de este artículo y frente a la escasa literatura científica sobre el uso de la IA² en las clases de ELE (Rabadán Zurita, 2025), se recurren a los resultados del proyecto de investigación del PUPP, específicamente los que son aplicables a la enseñanza de lengua. Dicho proyecto de investigación se basa en el Modelo de estrategias de «creacollage» numérico (ECN) (Peters, 2015; 2021) que se presentará a continuación.

1.1. Modelo de estrategias de «creacollage» numérico (ECN)

De corte multidisciplinar, el proyecto de investigación del PUPP se centra en el uso recursivo y no lineal de las ECN durante el proceso de redacción de los textos académicos (Peters, 2015). Por ECN, se entienden las estrategias que se desarrollan mediante las tres competencias útiles a la hora de producir un texto, a saber, las competencias informacionales, las de redacción y las de referenciación.

Concretamente, las competencias informacionales incluyen primero la identificación del tema mediante palabras clave y preguntas de investigación. Tras la identificación del tema, el estudiantado emprende la fase de investigación de información como tal, la cual se caracteriza por el uso de varias herramientas (p. ej. catálogos, buscadores en Internet, biblioteca, bases de datos e intercambio de información) y de fuentes informativas (p. ej. textos, imágenes, documentos audios y vídeos). Se concluye el desarrollo de las competencias informacionales con la selección de las informaciones procedentes de las fuentes informativas consultadas, una vez analizadas y evaluadas por el estudiantado, el cual selecciona las más relevantes y útiles para su trabajo académico y puede copiar-pegarla en su producción. En lo que se refieren a las competencias de redacción, estas se caracterizan primero por la apropiación de las informaciones para producir el texto, así como la toma de apuntes de las informaciones relevantes sin olvidar la síntesis de las lecturas, la interpretación y el resumen de la información. Estas acciones previas le permiten al estudiantado seguir con la redacción y la integración y organización de las informaciones. Para la integración de las informaciones procedentes de las fuentes consultadas, el estudiantado puede citar o parafrasear siempre y cuando lo haga de manera ética, es decir, respetando las normas, tanto de citación como de paráfrasis, así como las de redacción de una bibliografía. Así, en el caso de que el estudiantado elija citar directamente una parte de un texto ajeno, él tiene que mencionar la fuente e integrarla en la bibliografía. Por otra parte, si el estudiantado elige parafrasear la información que le interese de un texto ajeno, él tiene que mencionar al/la autor/-a original e integrarlo/la como fuente en la bibliografía. Esta integración de informaciones mediante citaciones y paráfrasis está relacionada directamente con el último tipo de competencias relevantes para evitar el fraude académico, es decir las competencias de referenciación. Por su parte, las competencias de referenciación, además de incluir la referenciación de las fuentes en el texto mismo mediante citaciones o paráfrasis, comprenden la elaboración adecuada de una bibliografía.

En resumen, «las ECN facilitan la investigación de información, su integración en la redacción y la referencia de los autores usados en la producción de un trabajo universitario» (PUPP, 2022, traducción propia). Por consiguiente, el estudiantado, a lo largo del proceso de redacción de un texto académico, recurre a las ECN mientras desarrolla tres competencias, las informacionales, las de redacción y las de referenciación, necesarias a la redacción de textos académicos.

1.2. Fases del proyecto del PUPP

Mediante el Modelo de ECN (Peters, 2015; 2021), se aspira a prevenir el fraude académico gracias al desarrollo, por parte del estudiantado, de las estrategias de las tres competencias clave presentadas en la sección anterior. Con el fin de responder a la pregunta de investigación que guía el proyecto del PUPP, es decir, determinar cómo la enseñanza y el aprendizaje de las ECN pueden evitar el plagio (PUPP, 2022, traducción propia), el proyecto del PUPP tiene dos fases: la fase de investigación (2021-2025) y la fase de formación del profesorado (2025-2028). Ambas fases se basan en el marco teórico del Modelo de ECN (Peters, 2021; 2015).

En lo que se refiere a la fase de investigación, esta comprende la elaboración de las herramientas de colecta de datos, la elaboración y sumisión de la solicitud ética, las colectas de datos como tales, así como los análisis cuantitativos y cualitativos de los datos según la colecta de datos. El objetivo de esta fase consiste en «definir el uso y la enseñanza de las ECN en todas las universidades socias y ver después el efecto de la enseñanza de las ECN en el estudiantado» (PUPP, 2022, traducción propia). Para alcanzarlo, se han desarrollado tres herramientas de colecta de datos, es decir unos cuestionarios, unas guías de entrevistas y una tarea de escritura, que se presentarán más detenidamente en la sección siguiente. En cuanto a la fase de formación del profesorado, esta consiste en desarrollar talleres y material para el profesorado universitario por una parte y, por otra parte, en participar en actividades de movilización, difusión y coproducción de conocimientos. Mediante esta fase, se aspira a familiarizar a la comunidad académica y al profesorado universitario con el Modelo de ECN (Peters 2021; 2015) para su integración en los cursos universitarios y su uso por parte del estudiantado y así, prevenir el plagio.

2. METODOLOGÍA – FASE DE INVESTIGACIÓN

La fase de investigación del proyecto del PUPP comenzó en abril del 2021 y terminó en mayo del 2025. Durante esta fase, tras elaborar las herramientas de las tres colectas de datos (cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión y tarea de redacción), así como la solicitud ética, se emprendió la primera colecta de datos a principios del 2023. Esta colecta de datos consistía en la administración de cuestionarios al profesorado (47 preguntas) y estudiantado (68 preguntas) de las universidades asociadas al proyecto, las cuales se ubican en Canadá, en los Estados Unidos y en Europa. El proyecto, por ser financiado por el Conseil de Recherches en Sciences Humaines/Social Sciences and Humanities Research Council de Canadá (‘Consejo de Investigaciones en Ciencias Humanas’), es bilingüe, en el sentido de que todos los cuestionarios son en francés o en inglés. Tanto el cuestionario del profesorado como el del estudiantado, en su versión en francés o en inglés, tenían seis secciones: (1) Informaciones demográficas, (2) Informaciones generales, (3) Competencias informacionales, (4) Competencias de redacción, (5) Competencias de referenciación documental y (6) Conocimientos del plagio. En total, 1 357 profesores y 4 664 estudiantes participaron en esta primera colecta de datos.

Por su parte, la segunda colecta de datos, también bilingüe, tuvo lugar en el otoño del 2023 (desde septiembre hasta diciembre) y en el invierno del 2024 (desde enero hasta abril). Consistía en la participación en entrevistas por parte del profesorado y en la participación en grupos de discusión entre estudiantes por parte del estudiantado de las instituciones de enseñanza superior asociadas al proyecto. La meta en cada institución de enseñanza superior era de entrevistar a seis profesores y llevar a cabo tres grupos de discusión entre estudiantes. La guía de las entrevistas semidirigidas para el profesorado incluía 49 preguntas, mientras que la de los grupos de discusión para el estudiantado incluía 44 preguntas. También para esta colecta de datos, las preguntas trataban de los seis temas que constituían los cuestionarios de la primera colecta de datos, es decir (1) Informaciones demográficas, (2) Informaciones generales, (3) Competencias informacionales, (4) Competencias de redacción, (5) Competencias de referenciación documental y (6) Conocimientos del plagio. El objetivo era el de obtener más detalles respecto a estos temas. En total participaron 130 profesores y 431 estudiantes.

Por otra parte, la última colecta de datos, es decir, la tarea de redacción, se emprendió en el otoño del 2024 y terminó a finales del invierno del 2025 y fue llevada a cabo en francés o en inglés en solo 20 de las universidades asociadas al proyecto. La meta en cada institución participante era que un/-a profesor/-a y tres estudiantes se sometieran a escribir un texto de 500 palabras con las herramientas electrónicas que usan normalmente sin restricción alguna.

Los datos colectados por los miembros del PUPP sirvieron para realizar unos análisis cuantitativos, en lo que se refiere a los cuestionarios, y unos análisis cualitativos, en lo que se refiere a las entrevistas, grupos de discusión y tarea de redacción. Los miembros del PUPP, según su disciplina y sus intereses y competencias en investigación, analizan los datos de acuerdo con las cuestiones de IA¹ y las competencias del modelo teórico de Peters (2021; 2015). Así, el presente artículo se dedicará la aplicación de los resultados de un análisis cuantitativo descriptivo de los cuestionarios administrados al profesorado y al estudiantado a principios del 2023, con el fin de responder a las tres preguntas siguientes: (1) ¿Está bien preparado el estudiantado con el conocimiento que recibe para llevar a cabo las tareas que tiene que hacer?; (2) ¿Qué pasa con el uso ético de las herramientas y los programas de ayuda a la redacción por parte del estudiantado cuando escribe sus trabajos académicos?; (3) ¿Es el «miedo del plagio» (Paivandi y Espinosa, 2013) por parte del profesorado legítimo en la educación superior?.

3. RESULTADOS

3.1. ¿Está bien preparado el estudiantado con el conocimiento que recibe para llevar a cabo las tareas que tiene que hacer?

Con el fin de responder a la pregunta sobre la preparación previa del estudiantado en lo que se refiere a sus conocimientos para llevar a cabo las tareas que tiene que hacer en el marco de un curso universitario, se recurrió a tres conceptos: la preparación o el conocimiento del estudiantado, el uso de herramientas por parte del estudiantado y las estrategias usadas por parte del estudiantado a la hora de producir un texto académico.

3.1.1 Concepto uno: Preparación o conocimiento previo del estudiantado

En lo que se refiere al concepto 1, es decir, la preparación o el conocimiento del estudiantado, se analizaron las preguntas sobre sus conocimientos en cuanto al plagio, a las referencias y a sus competencias de redacción y de lectura Tabla 1—.

Tabla 1
Conocimientos del plagio y competencias de redacción y lectura del estudiantado
Fuente: Datos de la investigación

Lo que sobresale de los resultados del análisis cuantitativo descriptivo del cuestionario administrado al estudiantado para las preguntas sobre el plagio —Tabla 1— es que el estudiantado sabe cómo evitar el plagio (84.4%) y conoce las sanciones de su universidad en caso de plagio (84.1%). Además, el estudiantado afirma que es consciente de las acciones de su institución para promover la IA¹ (74.1%) y conoce el impacto del plagio en sus futuras competencias profesionales (73.1%). Frente a estos datos, no cabe duda de que el estudiantado sabe lo que es el plagio. Por el contrario, las competencias de referenciación del estudiantado parecen ser más problemáticas, en el sentido de que los datos indican que el 65.9% del estudiantado encuestado se siente confidente para hacer una lista de referencias, pero solo el 60.7% sabe qué incluir o no en una lista de referencias. Además, el 54.3% del estudiantado encuestado afirma saber formatear referencias para varios tipos de fuentes digitales. En lo que se refiere a las competencias de redacción (77.9%) y de lectura (79%), buena parte del estudiantado juzga que tiene buenas competencias, mientras que solo el 56.1% afirma que es fácil parafrasear.

Puesto que la mayoría del estudiantado encuestado afirma conocer lo que es el plagio y las sanciones de su universidad frente a casos de plagio, se analizaron los resultados de la pregunta sobre lo que lleva al estudiantado a plagiar —Tabla 2—.

Tabla 2
¿Qué lleva al estudiantado a plagiar?
Fuentes: Datos de la investigación

Aquí sobresale que la dificultad de la tarea puede influenciar al estudiantado a plagiar. En efecto, 1814 estudiantes creen que, si la tarea es demasiado difícil o si es incomprensible, esto puede llevar al estudiantado a plagiar —Tabla 2—. Este dato es respaldado por los 1495 estudiantes que afirman que, si la tarea va más allá de sus habilidades, esto puede llevar al estudiantado a plagia. Otro factor que puede llevar al estudiantado a plagiar es su incomprensión para citar y parafrasear. Aquí, 1680 estudiantes creen que, si el estudiantado no entiende cómo citar y parafrasear, esto lo puede llevar a plagiar. Este dato es respaldado por los 1320 estudiantes que creen que, si el estudiantado es incapaz de parafrasear, esto lo puede llevar a plagiar . Además, 1596 estudiantes creen que es fácil copiar y pegar. En cuanto a las competencias de redacción y de lectura, estas no parecen ser un factor que llevan al plagio por parte del estudiantado.

Ciertos de estos resultados están bajo el control del profesorado. Así, con el fin de asegurarse de que el estudiantado no plagie, el profesorado tiene que dar criterios y expectativas claros, pedir tareas realizables/realistas y ayudar al estudiantado a citar y referenciar.

3.1.2 Concepto dos: Herramientas usadas por parte del estudiantado durante el proceso de redacción

En lo que se refiere al concepto 2, es decir, el uso de herramientas por parte del estudiantado durante el proceso de redacción —Figura 1—, el análisis cuantitativo descriptivo del cuestionario administrado al estudiantado indica que los dos principales usos de las herramientas electrónicas para producir sus trabajos son para escribirlos y para navegar por Internet y buscar información (83.2% cada uno). Además, el estudiantado usa herramientas electrónicas para leer material relacionado con su estudio (76.5%) citar las fuentes en sus trabajos (69.9%) y compartir informaciones sobre los trabajos con otros estudiantes (66%). El estudiantado encuestado no parece comunicarse tanto con los tutores para que lo ayuden a producir sus trabajos (57%). Tampoco accede tanto a fuentes en la biblioteca de la universidad (54.3% ) ni usa tanto las redes sociales para recopilar información para sus trabajos (40%).

Figura 1
Herramientas electrónicas que usa el estudiantado para producir sus trabajos
Fuente: Datos de la investigación

Puesto que los datos del cuestionario indican que uno de los dos principales usos de las herramientas electrónicas por parte del estudiantado es el de escribir los trabajos, se analizaron las respuestas de las preguntas que tratan del uso de herramientas de la IA² y las de revisión lingüística y de traducción automática en el proceso de redacción académica —Tabla 3—. En el primer caso, es decir el uso de herramientas de IA² (p. ej. Chat GPT, AI-Writer, Quilbot, etc.) por parte del estudiantado para ayudarlo a escribir sus trabajos académicos, los resultados indican que el estudiantado tiende a no usar dichas herramientas (61.8%). En realidad, solo el 2.8% del estudiantado encuestado afirma usarlo Casi siempre/Siempre y el 6.9% afirma usarlo Frecuentemente.

Tabla 3
Frecuencia de uso de herramientas de IA² por parte del estudiantado para ayudarlo a escribir sus trabajos académicos
Fuente: Datos de la investigación

En el segundo caso, es decir el uso de herramientas de revisión lingüística (p. ej. Antidote, diccionarios en línea, Grammarly) por parte del estudiantado en caso de duda para la ortografía de una palabra, la gramática o la estructura de una oración —Tabla 4—, los resultados indican que este uso ocurre Casi siempre/Siempre para el 39% del estudiantado encuestado y Frecuentemente para el 24.8%. Por consiguiente, este uso por parte del estudiantado encuestado representa el 63.8% del estudiantado encuestado.

Tabla 4
Frecuencia de uso de las herramientas de revisión lingüística por el estudiantado
Fuente: Datos de la investigación

En el tercer caso, es decir, el uso de herramientas de traducción por parte del estudiantado en caso de duda para la ortografía de una palabra, la gramática o la estructura de una oración —Tabla 5—, los resultados indican que el estudiantado las usa bastante durante el proceso de redacción de trabajos académicos. En efecto, el 17.7% las usa Casi siempre/Siempre, el 20.1% las usa Frecuentemente y el 21.9% las usa A veces. En total, el 59.7% del estudiantado encuestado recurre a este tipo de herramientas en el marco de una redacción académica.

Tabla 5
Frecuencia de uso de herramientas de traducción automática por el estudiantado
Fuente: Datos de la investigación

3.1.3 Concepto tres: Estrategias usadas por parte del estudiantado durante el proceso de redacción

Las estrategias a las que recurre el estudiantado durante el proceso de redacción son de dos tipos: primero humano, segundo de redacción —Figura 2—. Así, cuando el estudiantado tiene problemas para encontrar información, la persona a la que le pide ayuda son los demás estudiantes. Les sigue después el profesorado. En tercer y en cuarto lugares están los bibliotecarios y los responsables del centro de redacción o de estudio.

Figura 2
Personas a las que el estudiantado les pide ayuda en caso de problema para encontrar información
Fuente: Datos de la investigación

Ocurre lo mismo cuando el estudiantado tiene problemas con sus referencias —Figura 3—: Tiende a pedirles ayuda a los demás estudiantes con una mayor frecuencia. Tras los demás estudiantes, aparece el profesorado, seguido de los bibliotecarios y de los responsables del centro de redacción o de estudio.

Figura 3
Personas a las que el estudiantado les pide ayuda en caso de problema con sus referencias
Fuente: Datos de la investigación

En lo que se refieren a las estrategias de redacción como tales —Tabla 6—, la estrategia más usada es la de citar o parafrasear fragmentos de textos para desarrollar, interpretar o relacionar sus palabras.

Tabla 6
Estrategias de redacción del estudiantado
Fuente: Datos de la investigación

En efecto, el 25% y el 36% del estudiantado encuestado respondió Casi siempre/Siempre y Frecuentemente respectivamente al enunciado. En una proporción casi igual, la estrategia de reformulación de una oración o un fragmento y la de citar o parafrasear las palabras de un autor para criticar, corregir o cuestionar las ideas alcanzaron el 40% y el 41% de las respuestas. La estrategia menos usada es la de tomar apuntes copiando y pegando lo encontrado en un archivo de tratamiento de textos.

Una última estrategia del estudiantado al escribir trabajos —Tabla 7— es la de intentar no plagiar en el caso de que crea que sus profesores usan programas de verificación de texto (p. ej. Turnitin, Compilatio, Urkund, etc.). Los resultados indican que 1792 estudiantes están De acuerdo o Totalmente de acuerdo con esta estrategia.

Tabla 7
El estudiantado intenta no plagiar cuando cree que sus profesores usan programas de verificación de texto (p. ej. Turnitin, Compilatio, Urkund, etc.)
Fuente: Datos de la investigación

3.2. ¿Qué pasa con el uso ético de las herramientas y los programas de ayuda a la redacción por parte del estudiantado cuando escribe sus trabajos académicos?

Con el fin de determinar qué pasa con el uso ético de las herramientas y los programas de ayuda a la redacción por parte del estudiantado cuando escribe sus trabajos académicos, se procedió a un análisis cruzado de la pregunta sobre el uso de ChatGPT a la hora de escribir un trabajo académico y la lengua de estudio en la que el estudiantado encuestado hace su carrera.

Los resultados del análisis indican que el estudiantado de una lengua extranjera (LE) tiende a usar más las herramientas de IA² en comparación con el estudiantado que hace sus estudios en su lengua materna (L1) o en su lengua segunda (L2). Un total de 34% del estudiantado que hace su carrera en una LE afirma usar ChatGPT frente a 23% del estudiantado que hace su carrera en su L1 o L2 —Tabla 8—.

Tabla 8
Análisis cruzado del uso de ChatGPT según la lengua de estudio del estudiantado
Fuente: Datos de la investigación

3.3. ¿Es el «miedo del plagio» por parte del profesorado legítimo en la educación superior?

Antes que nada, cabe recordar que en los cuatrimestres de invierno y de primavera del 2023, la mayoría del estudiantado encuestado no recurre a la IA² para hacer sus tareas, pero usan herramientas de revisión lingüística (como hemos indicado en la sección 3.1.2). Puesto que los resultados a la pregunta ¿Quién enseña las diversas formas de plagio en su universidad? revelan que es el profesorado —Tabla 9—, este juega un papel importante en asegurar la IA¹ por parte del estudiantado a la hora de escribir sus trabajos académicos.

Tabla 9
Persona que enseña las diversas formas de plagio en su universidad
Fuente: Datos de la investigación

Sin embargo, en lo que se refiere a enseñar el uso ético de la IA² —Tabla 10—, solo el 44% del profesorado encuestado planea hacerlo frente al 59% que planea modificar sus evaluaciones para evitar el plagio con herramientas de IA².

Tabla 10
Intenciones del profesorado para sus evaluaciones y el uso ético de la IA²
Fuente: Datos de la investigación

4. DISCUSIONES

Los resultados compartidos en este artículo permiten establecer relaciones con la disciplina del ELE para prevenir el fraude académico por parte del estudiantado de lenguas. A continuación, volvemos a la preparación y los conocimientos del estudiantado (sección 4.1) así como las herramientas que usa (sección 4.2) para llevar a cabo las tareas de redacción académica y la perspectiva del profesorado (sección 4.3).

4.1. ¿Está bien preparado el estudiantado con el conocimiento que recibe para llevar a cabo las tareas que tiene que hacer?

Con el fin de responder a esta pregunta, nos centramos en tres conceptos: la preparación o el conocimiento previo del estudiantado y las herramientas y estrategias que usa en contexto de redacción. Cabe recordar que los resultados del análisis cuantitativo descriptivo expuestos en la sección 3.1.1 sobre la preparación o el conocimiento previo del estudiantado para efectuar evaluaciones escritas académicas revelan que el estudiantado sabe lo que es el plagio y las consecuencias de su institución en caso de plagio, lo cual concuerda con los datos de la encuesta llevada a cabo por Freeman (2024) y administrada a 1250 estudiantes universitarios de pregrado del Reino Unido en lo referente al uso de la IA². En efecto, según esta encuesta, el 63% del estudiantado encuestado sabe que «su institución tiene una política clara sobre el uso de la IA» (Freeman, 2024:1). Sin embargo, los datos del presente estudio indican también que el estudiantado tiene problemas con las competencias de citaciones, paráfrasis y referenciación. Estas competencias forman parte, según el Modelo de ECN (Peters, 2021; 2015), de las competencias redacción y las de referenciación. Por consiguiente, se tiene que poner énfasis en estas nociones en los cursos de lenguas con el fin de paliar esta falta de competencia por parte del estudiantado. Cabe mencionar que el sentimiento de incapacidad para realizar una tarea y la falta de claridad de los criterios y expectativas de las tareas por parte del profesorado se identifica como un factor que puede llevar al plagio por parte del estudiantado encuestado por el PUPP en el 2023, lo cual corresponde con una realidad que vive el estudiantado que hace sus estudios en una lengua extranjera. En efecto, Desinova-Schmidt (2024) subraya que el estudiantado internacional enfrenta desafíos en su institución de enseñanza superior debido a sus carencias en lo que se refieren tanto a sus competencias lingüísticas como a sus conocimientos del sistema educativo. Por consiguiente, la autora recomienda que «el profesorado universitario […] presente evaluaciones y expectativas más claras, considerando las diferentes procedencias culturales y educativas del estudiantado sin ningún prejuicio» (Desinova-Schmidt, 2024: 1197, traducción propia). La autora además recomienda que «para mejorar las competencias de redacción y presentación, las universidades […] organicen cursos específicos sobre la redacción y la retórica (en la lengua extranjera), explicando explícitamente las cuestiones de integridad académica» (Desinova-Schmidt, 2024: 1197, traducción propia).

En lo que conciernen a las herramientas que usa el estudiantado para producir redacciones académicas, sobresale de los resultados del estudio del PUPP que el estudiantado encuestado no tiende a usar las herramientas de IA² (p. ej. ChatGPT, AI-Writer, Quilbot, etc.), pero que tiende a usar más las herramientas de revisión lingüística y de traducción. En realidad, el 61.8% de él afirma no usar herramientas de la IA² frente al 63.8% y al 59.7% que afirma usar herramientas de revisión lingüística y de traducción respectivamente. Cabe recordar que el estudio fue llevado a cabo a principios del 2023 y que la llegada de ChatGPT ocurrió a finales de noviembre del 2022 (Gregersen, 2025). Por consiguiente, mucha gente no estaba al corriente o bien de su existencia, o bien de su potencial. La tendencia revelada en el estudio del PUPP coincide con la de la encuesta administrada a 1250 estudiantes universitarios del Reino Unido en la misma época (Freeman, 2024), en la cual solo el 13% de este estudiantado usa herramientas de la IA² para producir sus redacciones académicas (Freeman, 2024). A pesar de la rápida popularidad de ChatGTP tras su lanzamiento (Gregersen, 2025), pocas son las investigaciones sobre las repercusiones positivas o negativas sobre el aprendizaje de lenguas (Rabadán Zurita, 2025). A pesar de ello, algo claro es que «donde la IA² tiene beneficios, las instituciones deberían enseñar a los estudiantes cómo usarla de manera efectiva y cómo verificar si el contenido que produce es de alta calidad» (Freeman, 2024: 1).

En cuanto a las estrategias que usa al producir una redacción académica, el estudiantado encuestado en el marco del estudio del PUPP tiende a hacerles preguntas a sus colegas de clase y al profesorado para resolver dudas para encontrar información o con la referenciación. El hecho de que el estudiantado recurra primero a sus colegas de clase puede ser problemático en el caso de que sus colegas no hayan entendido bien las instrucciones o si ellos mismos tienen problemas con las cuestiones de referenciación.

4.2. ¿Qué pasa con el uso ético de las herramientas y los programas de ayuda a la redacción por parte del estudiantado cuando escribe sus trabajos académicos?

Como se expuso en los resultados, el estudiantado encuestado en el marco del estudio del PUPP tiende a usar las herramientas de traducción. Merece la pena mencionar que el uso de herramientas de traducción automática, así como las de la IA² se considera como fraude para ciertas instituciones de enseñanza superior (UdeM, 2025a). Sin embargo, en el caso donde el profesorado indique claramente en el plan de curso su autorización para el uso de dichas herramientas (UdeM, 2025b), el estudiantado puede usarlas para producir trabajos académicos. Por consiguiente, el uso ético de dichas herramientas recae en las políticas institucionales y el estudiantado tiene que seguirlas fielmente, lo cual es aún más importante considerando que el estudiantado considera que una redacción asistida por la IA² constituye su propia creación (Mendes Rodrigues et al., 2024). Al respecto, Freeman (2024: 1, traducción propia) recomienda que «las instituciones deberían desarrollar políticas claras sobre qué uso de la Inteligencia artificial es aceptable y lo que es inaceptable».

Por otra parte, con el fin de determinar si la lengua de estudio tiene algo que ver en el uso de las herramientas de la IA², recordamos que el análisis cruzado de los datos del PUPP revelan que el estudiantado que hace sus estudios en una LE tiende a usarlas más en comparación con el estudiantado que hace sus estudios en su L1 o L2. Cabe mencionar que normalmente las instituciones de enseñanza superior autorizan al estudiantado extranjero efectuar una movilidad estudiantil en el caso de que tengan un nivel B2 en la lengua de la institución (Desinova-Schmidt, 2024), lo cual equivale al nivel intermedio (Consejo de Europa, 2020, 2001; Instituto Cervantes, 2007). Por consiguiente, es de esperar que el estudiantado internacional tenga carencias que la institución de acogida puede paliar dejándolo indicar en su copia de evaluación su nivel de lengua (Desinova-Schmidt, 2024). Además, las instituciones de enseñanza superior tienen cierta responsabilidad frente a este estudiantado, en el sentido de que «la hospitalidad académica (Lomer and Mittelmeier, 2020; Ploner, 2018) puede ser una buena manera de plantear esto como una cuestión de integridad académica, […]. Más que nunca es especialmente importante propiciar el diálogo intercultural, la cooperación y la educación a la ciudadanía global» (Desinova-Schmidt, 2024: 1198, traducción propia).

4.3 ¿Es el «miedo del plagio» por parte del profesorado legítimo en la educación superior?

Los educadores son actores determinantes para prevenir el fraude académico (Mendes Rodrigues et al., 2023). Los datos del estudio del PUPP lo confirman. En efecto, el profesorado es el primer actor en enseñarle al estudiantado las nociones de plagio. Respecto a este dato, el profesorado no tiene por qué tenerle miedo al plagio. Sin embargo, los resultados del estudio del PUPP también indican que poco profesorado encuestado piensa en enseñar el uso ético de ChatGPT en comparación con una mayor proporción de él que piensa en modificar sus evaluaciones. Si, por una parte, el profesorado juega un papel determinante en la prevención del fraude académico pero que, por otra parte, no tiene la intención de enseñarle al estudiantado el uso ético de la IA², el profesorado tiene toda la razón de tenerle miedo al plagio.

Con el fin de prevenir el plagio vía el uso de herramientas de la IA², Mendes Rodrigues et al. (2023) sostienen que es necesario implementar estrategias. Frente a este estado de las cosas y considerando que el profesorado tiene miedo del plagio (Paivandi y Espinosa, 2013), es imprescindible sensibilizar al profesorado sobre su papel en el éxito o fracaso para que el estudiantado actúe de manera ética en sus producciones académicas. Para el profesorado de lenguas, esto implica que se desarrolle profesionalmente en lo que se refiere al uso de las TIC y su implantación en clase (Moreno Fernández, 2018).

5.CONCLUSIONES

Frente a la escasez de estudios sobre la relevancia del uso de las herramientas de ayuda a la redacción (p. ej. IA²) (Rabadán Zurita, 2025) y sobre las cuestiones de IA¹ para el uso de dichas herramientas, los resultados del estudio del PUPP llevado a cabo a principios del 2023 explorados en este artículo se pueden aplicar a los cursos de LE para determinar competencias para desarrollar. Así, frente al hecho de que los resultados destacaron que el profesorado es la persona que enseña las diversas formas de plagio en su universidad, este tiene que inculcar valores éticos de IA¹ a la hora de usar herramientas de revisión lingüística y de IA² para la redacción de los trabajos universitarios por parte del estudiantado, sobre todo considerando que el estudiantado usa estas herramientas (más las de revisión lingüística y de traducción que las de IA² según los datos de la encuesta del 2023). Esto es aún más importante considerando que el estudiantado que hace sus estudios en una LE tiende a usar más las herramientas de IA² que el estudiantado que hace sus estudios en su L1.

Puesto que los resultados indicaron que el estudiantado tiende a plagiar frente a criterios y expectativas poco claros y cuando la tarea le parece superar su capacidad, el profesorado tiene que dar criterios y expectativas claros y pedir tareas realizables/realistas que concuerden con las competencias del estudiantado. Además, frente al hecho de que el estudiantado identificó tener problemas para citar y referenciar, el profesorado tiene que enseñarle al estudiantado estas dos competencias de redacción y referenciación. Por consiguiente, es necesario seguir desarrollando las competencias de redacción del estudiantado, sobre todo el de lenguas, así como otras estrategias (p. ej. reformular una oración, citar, parafrasear para criticar ideas, usar programas electrónicos para tomar apuntes, etc.). El estudiantado de lenguas también necesita aprender a formatear referencias para varios tipos de fuentes digitales.

Para responder a la competencia clave del profesorado de L2/LE (Moreno Fernández, 2018) en cuanto a lo de «[s[ervirse de las TIC para el desempeño de su trabajo» y a «la necesidad imperiosa de que los profesores adquieran las habilidades y conocimientos necesarios» (Valerio, 2024: 4), el profesorado tiene que desarrollarse profesionalmente, lo cual constituye, según Verdia (2019), un aprendizaje continuo que considera aspectos cognitivos, emocionales y sociales a lo largo de la carrera del docente, y va más allá de la formación inicial y permanente, abarcando interacciones con diversas dimensiones de la comunidad educativa.

A la luz de los resultados presentados en este artículo, las competencias del estudiantado de lenguas que se tienen que desarrollar para asegurarse unos trabajos académicos éticos son las competencias de redacción, especialmente las de citación, y las competencias de referenciación, especialmente las de referenciación de diferentes tipos de fuentes. Además, para el desarrollo de la competencia digital del estudiantado, es imprescindible el desarrollo de los valores éticos a la hora de usar herramientas de ayuda a la redacción (p. ej. IA), de revisión (p. ej. Grammarly, diccionarios en línea, etc.) o de traducción automática (p. ej. Linguee, DeeplTranslate, etc.). Al respecto, el profesorado de lenguas tiene que seguir desarrollándose profesionalmente (Moreno Fernández, 2018) para asegurarse de que el estudiantado no tienda a plagiar a la hora de producir trabajos académicos.

Agradecimientos

Esta investigación fue financiada por Conseil de Recherches en Sciences Humaines/Social Sciences and Humanities Research Council de Canadá (‘Consejo de Investigaciones en Ciencias Humanas’), programa Partenariat (‘Colaboración’), bajo la dirección de la profesora-investigadora Martine Peters, número de referencia del proyecto 895-2021-1016.

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Notas

Información adicional

redalyc-journal-id: 8139