Introducción

Los abogados cumplen tareas que tienen un especial impacto social y jurídico. En las manos de un litigante, por ejemplo, está la defensa de la libertad y la vida de sus clientes. En las de un notario, la garantía de la legitimidad de las transacciones jurídicas de los ciudadanos. Y en las de un juez, la protección del derecho al debido proceso de los usuarios de la justicia e incluso la interpretación última de la Constitución.

En Colombia, los abogados tienen además una enorme importancia cuantitativa. Así, en las últimas décadas se han disparado la oferta y la demanda de educación jurídica. Mientras en 1993 se ofrecían 38 pregra dos en derecho, en 2015 se ofrecían 178. Esta oferta de educación jurídi ca es muy heterogénea, aunque predominan los pregrados privados de bajo costo y baja calidad. Paralelamente, se ha presentado un crecimien to correlativo de la demanda de educación jurídica, pasando de 55 531 matriculados en 2000-1 a 126 264 en 2015-1 (Ceballos Bedoya, 2018)².

Pero no solamente ha crecido la cantidad de estudiantes de derecho, sino que cada vez son más las estudiantes mujeres. Mientras en el se mestre 2001-1 las mujeres representaban el 48 % de los matriculados, en 2015-1 ya eran el 53 %³. Este cambio es considerable si se piensa que tradicionalmente el derecho ha sido una carrera masculina y que a finales de la década de los cuarenta las mujeres representaban menos del 5 % del cuerpo estudiantil de los programas de derecho (Cohen, 1971; Arango Gaviria, 2006, p. 74).

Sin embargo, esta feminización de los estudiantes de derecho no debe llevar a conclusiones optimistas sobre la equidad de género en la edu cación jurídica⁴. Por ejemplo, los datos que se presentan aquí revelan que mientras los pregrados privados en derecho han tenido una mar cada feminización, los pregrados del sector oficial han ido perdiendo participación femenina. Así, mientras en 2001-1 las mujeres represen taban el 54 % de los matriculados en este último sector, en 2015-1 re presentaban el 50 %.

A pesar de la relevancia de los abogados y de esta reciente feminización de la profesión, en Colombia hay muy pocas investigaciones sobre edu cación jurídica, especialmente investigaciones que vinculen tanto la cla se como el género. La escasa literatura que existe en este tema se ha de dicado principalmente a estudiar la historia de la educación jurídica⁵, el currículo y método de enseñanza del derecho⁶, y la desordenada expan sión de los pregrados de derecho⁷. Son muy pocos los textos específica mente dedicados a reflexionar sobre el género en la educación jurídica⁸, y ellos se han preocupado sobre todo por el contenido masculinizado de los discursos jurídicos y por la necesidad de introducir el feminismo en la enseñanza jurídica, pero no por caracterizar a los estudiantes de derecho en términos de género y de clase.

La educación de los abogados y la entrada de las mujeres al derecho son entonces temas desatendidos por la literatura jurídica colombia na. Por eso, este artículo estudia las relaciones que existen entre, por un lado, la calidad de los pregrados de derecho en Colombia y, por otro lado, el nivel socioeconómico y el sexo de sus estudiantes. La idea central de este artículo es que en Colombia el acceso a la educación jurídica de alta calidad es desigual en términos de clase y que esa des igualdad afecta desproporcionadamente a las mujeres con menor ca pacidad económica. Para empezar, ellas no tienen el dinero suficiente para costearse los pregrados privados de mayor calidad. Además, debido a las desigualdades educativas de género, esas mujeres suelen tener un desempeño académico menor que los hombres de su misma clase, y eso les bloquea su ingreso a los mejores pregrados oficiales. Por lo tanto, en vez de contribuir a reducir las desigualdades de clase y de género, la educación jurídica contribuye a reproducirlas (Bourdieu y Passeron, 1996, 2009).

Con estos objetivos en mente, este artículo se compone de cinco partes. En la primera se muestra cuál fue la metodología que guio la elabora ción de este texto. En la segunda se explica cuáles son las características de calidad y costo de los pregrados de derecho. En la tercera se iden tifica cómo se distribuyen los estudiantes en cada tipo de pregrado en derecho, según su origen social y su sexo. En la cuarta se reflexiona so bre cómo esa distribución de los estudiantes contribuye a reproducir las desigualdades de clase y de género. Finalmente, se proponen algunas conclusiones.

1. Metodología

Este trabajo recolectó información oficial sobre la calidad de los pregra dos de derecho y el perfil sociodemográfico de los estudiantes de dere cho, información que fue analizada con técnicas básicas de estadística descriptiva.

Por un lado, la información sobre la calidad se enfocó en dos indica dores. El primer indicador son las acreditaciones de alta calidad de los pregrados de derecho y de las instituciones de educación superior (IES) que ofrecen esos pregrados (con el año 2015 como referente). En Colombia, todos los pregrados deben contar con un reconocimiento estatal para poder operar legalmente⁹, pero pueden voluntariamente someterse a un proceso de acreditación de alta calidad ante el Minis terio de Educación Nacional. También las IES pueden someterse a ese proceso. El segundo indicador es el puntaje promedio obtenido por los estudiantes de cada pregrado de derecho en las Pruebas Saber Pro, que son los exámenes estatales que obligatoriamente deben presentar todos los estudiantes universitarios como requisito de grado¹⁰.

Por otro lado, la información sobre el perfil sociodemográfico se enfocó en tres indicadores. Primero, el estrato socioeconómico de los estudian tes de cada pregrado en el año 2015, como forma aproximativa a la clase social. Segundo, el sexo de los estudiantes inscritos y admitidos en cada pregrado (período 2007-2013). En torno a esta información se emplearon algunos índices que son comunes en la literatura para me dir la selectividad académica de los programas (tasa de absorción) o la concentración de las mujeres dentro del total de estudiantes (índice de feminidad). Estos índices serán explicados en el texto conforme sean empleados.

Tercero, se estudió el costo promedio de matrícula de los pregrados en derecho en el año 2015, a partir de lo cual se construyeron cinco escalas de costo, desde “baja” a “muy alta”. Para construir esas escalas primero se obtuvo la media del costo de las matrículas privadas ($3 388 000 de pesos) y la desviación estándar de esos datos ($1 722 640). Los valores que se encuentran entre la media del costo y una desviación estándar ha cia arriba se clasificaron como “medio altos”; los valores que se encuen tran entre una y dos desviaciones estándar se clasificaron como “altos”; y los valores superiores a dos desviaciones estándar como “muy altos”. Los valores entre la media y una desviación estándar hacia abajo se en tienden como “medio bajos”, y entre una y dos desviaciones estándar hacia abajo como “bajos”.¹¹

2. Los tipos de pregrado en derecho

En 2015 se ofrecían en Colombia 178 pregrados en derecho, 142 en el sector privado y 36 en el sector oficial. Esta amplia oferta es sumamen te dispar, de modo que hay programas de todos los tipos: públicos y privados, de costo bajo y muy alto, de baja y alta calidad, y todas las posibles combinaciones. Sin embargo, predominan los pregrados de baja calidad, y de costo bajo o medio-bajo. Para sustentar esta afirma ción, esta sección se dividirá en tres partes. En la primera y la segunda se caracterizarán los pregrados en derecho en términos de calidad y de costo, respectivamente. En la tercera, a partir del cruce de estos dos indicadores, se propone la existencia de cuatro tipos de pregrados en derecho en Colombia.

2.1 La alta calidad es excepcional

Los programas de derecho de alta calidad son una excepción. A esta conclusión se llega luego de analizar los indicadores de calidad en los 178 pregrados en derecho ofrecidos en 2015. Esos indicadores son las acreditaciones de alta calidad y los resultados en las Pruebas Saber Pro.

En relación con las acreditaciones, se encontró que solamente el 11 % de los pregrados (20 programas) tiene al mismo tiempo acreditación para el pregrado y acreditación para la IES que ofrece ese pregrado; esto es lo que en adelante se entenderá como el “doble rasero de calidad”¹².En estos programas con doble rasero de calidad estudia el 15 % de los estu diantes de derecho del país. Por el contrario, predominan los pregrados que no tienen ninguno de los dos raseros (138 pregrados, que represen tan el 78 % de la oferta). En estos programas se matricula la mayoría de las estudiantes (66 %). También hay programas que están acreditados, pero que son ofrecidos por IES no acreditadas, que son programas que repre sentan el 8 % de la oferta pregrados y educan al 18 % de los estudiantes. Finalmente, hay apenas cinco pregrados no acreditados ofrecidos por IES que sí están acreditadas, los cuales albergan al 1% de los estudiantes (gráfica 1).

Gráfica 1
Programas de derecho según acreditaciones, sector de la IES y estudiantes matriculados (año 2015)
Fuente: elaboración propia a partir de SNIES (2016)

En términos generales, estos resultados sobre calidad se mantienen cuando se evalúan las Pruebas Saber Pro, pues los pregrados con el doble rasero de calidad suelen obtener los promedios más destacados en estas pruebas. Y, al contrario, los pregrados sin ninguno de los dos raseros suelen obtener los promedios más bajos. Parece haber, por lo tanto, una relación significativa entre las acreditaciones y el buen des empeño en las Pruebas Saber Pro¹³.

2.2. El bajo costo es la regla

En Colombia existe una enorme diversidad en los costos de matrícula de la educación jurídica, aunque hay una clara prevalencia de la oferta de bajo costo.

Las brechas de costos pueden llegar a ser muy amplias. Algunos pregra dos en derecho cobran apenas dos salarios mínimos diarios por semes tre, mientras que otros llegan a cobrar más de veinte salarios mínimos mensuales. El costo de matrícula depende en buena medida de si se trata de una institución privada o pública. Por un lado, en el sector privado priman los programas de costo medio bajo (64 %) y de costo medio alto (20 %). Solamente una pequeña porción de los programas de este sector es de costo alto (6 %) o muy alto (5 %). Por otro lado, al menos el 78 % de los pregrados oficiales tiene un costo bajo y otro 17 % tiene un costo medio-bajo. Lo anterior significa, en suma, que en ambos sectores pre dominan los programas que tienen un costo por debajo del promedio.

2.3 Los pregrados en derecho según costo y calidad

Para facilitar la exposición y el análisis agregado de los datos sobre educación jurídica, en las siguientes páginas se agrupan como “pregra dos de alta calidad” a todos los programas con doble rasero de calidad y como “pregrados de baja calidad” al resto de programas. Con los mismos propósitos, en adelante se entenderá que son pregrados de “bajo costo” los que estén por debajo del promedio (es decir, los de las escalas baja y media baja, según los criterios expuestos en la sección metodológica), mientras que son pregrados de “alto costo” los que es tén por encima del promedio (que corresponden a las escalas media alta, alta y muy alta).

Al cruzar estas categorías simplificadas de costo y calidad se obtienen cuatro niveles o tipos de pregrados en derecho. Estos niveles aparecen caracterizados en la tabla 1 y confirman i) que hay muy pocos pregra dos de alta calidad y que en ellos estudia una porción pequeña de los abogados del país y ii) que, aunque hay una gran diversidad de costos de matrícula, la mayoría de los pregrados son de bajo costo.

Tabla 1
Tipos de pregrado en derecho según costo y calidad

Fuente: elaboración propia a partir de SNIES (2016), Observatorio de la Universidad Colombiana (2014), SNIES (2016) y de las páginas web de los programas.

3. La clase y el sexo de los estudiantes según el tipo de pregrado

A continuación, se estudiará cuál es el nivel socioeconómico y el sexo de los estudiantes que acceden a cada uno de los tipos de pregrado en derecho representados en la tabla 1. Este análisis servirá para mostrar principalmente dos resultados: primero, que los pregrados de élite cos tosa no suelen bloquear el ingreso de las aspirantes mujeres y, de hecho, muchos de ellos están feminizados. Segundo, que los pregrados de élite barata (que son los más selectivos académicamente) sí suelen bloquear el ingreso de las mujeres, e incluso algunos de ellos están masculinizados.

Para sustentar estos resultados, en cada nivel se explicará: i) cuáles son los filtros académicos y económicos de ingreso, ii) cuál es la relación entre el porcentaje de mujeres aspirantes y el de mujeres admitidas y iii) cuál es el sexo predominante entre los admitidos a cada nivel (tabla 2).

Nivel A. Élite costosa

1. 1. La selectividad económica es alta y la selectividad escolar es baja. Este nivel tiene el estrato socioeconómico promedio más alto de todos los niveles (estrato 4) y los programas que lo componen tienen matrículas muy costosas (en las escalas de costo alta o muy alta). Por otro lado, estos programas suelen ser poco selectivos académica mente, en el sentido de que admiten a la mayoría de aspirantes. De hecho, entre 2007 y 2013 los programas de este nivel tuvieron en pro medio una tasa de absorción (TAB) de 76 %, que es la tasa que compara la proporción de admitidos con la cantidad inicial de aspirantes.
2. 2. El porcentaje de mujeres admitidas es mucho mayor al de mujeres aspiran tes. Así lo muestra la gráfica 2, que compara el porcentaje de mujeres aspirantes dentro del total de aspirantes de ambos sexos (eje x) con el porcentaje de mujeres admitidas dentro del total de admitidos (eje y). Los puntos rojos representan los programas de este nivel A, los puntos negros representan el nivel B, y los puntos grises se refieren a los ni veles C y D. La línea punteada muestra una relación ideal en la cual el porcentaje de admitidas es igual al porcentaje de aspirantes.
3. 3. Pues bien, en la gráfica 2 se aprecia que la gran mayoría de puntos rojos se ubica por encima de la línea punteada, lo cual significa que el porcentaje de admitidas suele ser mayor al de aspirantes. Este resulta do se debe en parte a que las TAB femeninas de estos programas suelen ser iguales o más altas que las masculinas. Eso implica que las mujeres tienden a salir favorecidas en los procesos de admisión.
4. 4. Los programas de este nivel tienen concentración femenina. Para llegar a esta conclusión se calculó el índice de feminidad (IF) promedio de los admitidos a este nivel. El IF mide la proporción de mujeres por cada 100 hombres dentro de un grupo determinado. Un programa tiene concentración femenina (o está feminizado) cuando tiene un índice de 120 o superior, y está masculinizado cuando el índice es menor de 80. Si el índice está entre 80 y 120, el programa es mixto (Buquet Corleto, Cooper, Rodríguez Loredo, y Botello Lonngi, 2006). Este nivel tiene un IF promedio de 128 (es decir, que hay 128 estudiantes mujeres por cada 100 hombres), lo cual indica que hay una concentración femenina.

Este nivel, en resumen, agrupa a los programas más costosos, los cua les suelen estar feminizados.

Gráfica 2
Porcentaje de mujeres aspirantes vs mujeres admitidas por tipo de pregrado (período 2007-2013)

Nivel B. Élite barata

1. 1. La selectividad económica es baja y la selectividad académica es alta. Por un lado, los estudiantes de este nivel pertenecen en promedio al estrato 2 y pagan costos de matrícula bajos. Y, por otro lado, estos programas establecen difíciles filtros académicos de ingreso, y por eso tienen una TAB promedio de apenas el 14 %. Hay algunos programas particular mente selectivos; por ejemplo, la Universidad Nacional, que admite en promedio al 4 % de los aspirantes.
2. 2. El porcentaje de mujeres admitidas es menor al de aspirantes. Como se aprecia en la gráfica 2, todos los programas de este nivel (en puntos negros) se ubican por debajo de la línea punteada. Esto se explica por el hecho de que las TAB femeninas son siempre menores a las masculi nas, y eso implica que los filtros de ingreso bloquean más a las mujeres que a los hombres aspirantes.
3. 3. Los programas de este nivel son de carácter mixto. Este nivel tiene un IF promedio de 85, que es el IF más bajo de todos los niveles y significa que no hay concentración de ningún sexo (aunque sí hay mayoría mas culina). Sin embargo, vale la pena destacar los casos de la Universidad Nacional y la Universidad de Antioquia, donde sí se presenta una mar cada concentración masculina.

En resumen, a este nivel ingresan muy pocos estudiantes y los filtros académicos tienden a excluir más a las mujeres, al punto de que ellas terminan siendo incluso minoría en algunos pregrados.

Nivel C. No élite costosa

1. 1. La selectividad económica tiende a ser alta y la selectividad escolar es baja. En efecto, los programas de este nivel cobran una matrícula en la es cala de costo media-alta, y sus estudiantes pertenecen en promedio al estrato 3. Además, este nivel tiene una TAB promedio de 82 %, de manera que la mayoría de los aspirantes son admitidos.
2. 2. El porcentaje de mujeres admitidas es igual o mayor al de aspirantes. Así, la mayoría de pregrados de este nivel (el 86 %) se ubica por encima o sobre la línea que atraviesa la gráfica 2. En este caso, la TAB femenina es ligeramente mayor que la masculina, lo cual tiende a favorecer el ingreso de las mujeres a dichos programas.
3. 3. Los pregrados de este nivel tienen concentración femenina. Este nivel tie ne un IF promedio de 130 (el más alto de todos) y, de hecho, solamente uno de los 30 programas de este nivel tiene concentración masculina.

En principio, a este nivel acceden quienes no tienen grandes restriccio nes económicas, pero carecen de los capitales (económico y cultural) para ingresar a los niveles A y B. Como en el nivel A, aquí las mujeres parecen salir beneficiadas por los procesos de admisión.

Nivel D. No élite barata

1. 1. La selectividad económica es baja en ambos sectores, y la selectividad aca démica es media en el sector oficial y baja en el privado. Así, por un lado, las matrículas de este nivel están todas por debajo del promedio, y sus estudiantes pertenecen en promedio al estrato 2. Por otro lado, la selectividad académica varía según el sector, pues es tendencialmente alta en los programas oficiales (TAB de 47 %) y baja en los privados (TAB de 88 %).
2. 2. El porcentaje de mujeres admitidas tiende a ser igual o menor al de aspi rantes. Esto se comprueba al encontrar que la mayoría de programas de este nivel se ubica por debajo o justo sobre la línea punteada de la gráfica 2. Aquí hay diferencias entre sectores: los programas oficiales suelen ubicarse debajo de la línea, mientras que los programas priva dos suelen ubicarse en la línea y por encima de la línea. Esa diferencia probablemente se debe a que en el sector oficial las TAB femeninas sue len ser más bajas que las masculinas, mientras que en el sector privado esa tendencia se invierte.
3. 3. Los programas de este nivel tienen una composición mixta. Examinados en su conjunto, estos pregrados tienen una composición mixta (IF pro medio de 100). Cuando se examina cada sector independientemente se encuentra que ambos sectores son mixtos, aunque en el oficial hay mayoría masculina (IF de 94), mientras que en el privado hay mayoría femenina (IF de 103).

A este nivel están llamados a acudir quienes quedan excluidos de los demás niveles, pues tiene los filtros de ingreso menos selectivos de todos los niveles.

Para resumir, en Colombia hay una participación diferencial de los es tudiantes en cada tipo de pregrado en derecho. El problema es que, como se explicará en la siguiente sección, el acceso a los pregrados de alta calidad está fuertemente atado al nivel socioeconómico y al sexo de los estudiantes, y eso da lugar a unas profundas desigualdades de clase y de género.

Tabla 2
Caracterización de los tipos de pregrado en derecho

Fuente: elaboración propia a partir de SNIES (2016), Observatorio de la Universidad Colombiana (2014), SNIES (2016) y de las páginas web de los programas.

4. La reproducción de las desigualdades de género y clase

La sección anterior muestra unas tendencias muy agregadas de cada nivel, de manera que necesariamente deja por fuera muchos matices. A pesar de estas limitaciones, sus resultados son útiles para mostrar que las oportunidades de acceder a una educación jurídica de alta calidad son muy pocas y están fuertemente atadas al perfil socioeconómico y al sexo de los estudiantes. Por un lado, para ingresar a los mejores pre grados privados (nivel A) es necesario tener un alto capital económico que permita pagar los altos costos de matrícula. Por otro lado, para ingresar a los mejores pregrados oficiales (nivel B) es necesario tener resultados académicos sobresalientes -y eso implica, a su turno, contar con un buen capital cultural-, para así poder superar los fuertes filtros académicos de admisión.

Dentro de esa lógica, las más afectadas a la hora de acceder a la edu cación de alta calidad son las mujeres con baja capacidad económica. Ellas no tienen el dinero para acceder a los pregrados de élite costosa y, como si fuera poco, tienen menos probabilidades que los hombres de su misma clase de superar los filtros de ingreso de la élite barata. En cambio, las mujeres con alta capacidad económica parecen compensar o aminorar las desigualdades de género gracias a sus privilegios de clase. Así pues, la feminización general de los pregrados de derecho esconde una pronunciada feminización de lo privado y una tendencia a la mas culinización de lo público.

Para desarrollar este planteamiento, en esta sección se estudiarán con más detalle las características de los pregrados de alta calidad, primero en el sector oficial y luego en el sector privado. Con ese insumo, final mente se explicará cómo la educación jurídica colombiana reproduce las desigualdades de género y de origen social de los estudiantes.

4.1 El bloqueo del ingreso femenino en la oferta oficial de alta calidad

Los pregrados de élite barata (nivel B) tienden a reproducir tanto las desigualdades de clase como las de género.

Para empezar, el filtro de selección de los pregrados de élite barata consiste en la obtención de altos puntajes, bien en las Pruebas Saber 11 (así funciona en la Universidad Tecnológica y Pedagógica de Colom bia), bien en el examen de admisión de cada institución (por ejemplo, en la Universidad Nacional y de Cartagena). Por consiguiente, para ser admitido en estos programas es necesario tener un desempeño aca démico sobresaliente, por lo menos sobresaliente en relación con los demás aspirantes. El filtro de ingreso no está medido entonces por la capacidad de pago, sino por las capacidades escolares del estudiante. Se trata de un sistema que en teoría mide el mérito y premia, de forma objetiva y neutral, la excelencia escolar de los estudiantes, sin distingo de su origen social o sus calidades estatutarias.

embargo, muchas investigaciones han mostrado que los estándares o las pruebas que buscan medir el mérito están lejos de ser objetivas, aunque consiguen dar una ilusión de igualdad. Así, el mérito crea el espejismo de que todos los examinados tienen las mismas oportunida des de aprobar el examen y de que quien aprueba es el mejor; el más competente intelectual o académicamente. Pero la realidad es otra, ya que esas pruebas no brindan las mismas oportunidades a todos, sino que premian las posiciones de origen de los estudiantes más privile giados. De ese modo, los privilegios sociales y culturales pasan a ser vistos como habilidades o aptitudes “naturales”. Esto significa que la idea meritocrática de la movilidad social en realidad oculta y naturali za las desigualdades sociales (Bourdieu y Passeron, 2009, p. 104).

En el caso colombiano, muchas investigaciones han confirmado que hay una correlación entre el origen social de los estudiantes y su des empeño en la educación básica y media¹⁴. Mientras más alto es el origen social de un estudiante, mayor es su capital cultural y, por lo tanto, ma yor chance tiene de obtener un mejor desempeño académico. Y, al con trario, mientras más baja sea la capa social de origen, menor es el capi tal cultural que se recibe durante la educación media, y más bajos son los resultados en las notas escolares y en las pruebas estandarizadas.

Por estas razones, puede decirse que los estudiantes que superan los filtros de admisión del sector oficial son probablemente quienes, en comparación con los demás aspirantes de su misma clase, cuentan con un mayor capital económico y cultural. Es decir, quienes pudieron pa garse un mejor colegio, quienes recibieron mayores capitales de su fa milia (como el acceso a computadores, o el lenguaje y los repertorios culturales de los padres), quienes tuvieron la posibilidad de presentar varias veces el examen de admisión; e, incluso, quienes pudieron cos tearse un curso preuniversitario. En consecuencia, por medio de los filtros académicos de admisión, la educación contribuye a reproducir los privilegios de clase de unos y las exclusiones de otros.

Pero el problema no termina aquí, pues algo similar ocurre con las des igualdades asociadas al género. Como se mostraba en la sección ante rior, las mujeres suelen estar en desventaja al momento de ingresar a los pregrados de élite barata: las TAB femeninas son siempre menores que las masculinas y el porcentaje de mujeres admitidas es siempre menor que el de mujeres aspirantes (gráfica 2). Además, al menos en 3 de los 5 pregrados de este nivel B hay mayoría masculina entre los estudiantes admitidos. De hecho, en 2 de ellos (en la Universidad Na cional y la de Antioquia) hay concentración masculina. Esto contrasta con la alta concentración femenina de los pregrados privados, espe cialmente los de alto costo (niveles A y C).

El caso más dramático es, sin duda, el de la Universidad Nacional. Allí la TAB masculina (del 7%) supera por mucho la TAB femenina (2%), y mientras que las mujeres representan el 58% del total de aspirantes, so lamente son el 32% de los admitidos. Por estas razones, el pregrado en derecho de la Universidad Nacional tiene una marcada concentración masculina en sus admitidos, con un índice de 47 mujeres por cada 100 hombres¹⁵.

Aquí hay que decir que esta es una tendencia compartida por todo el sector oficial, donde la TAB femeninas son casi siempre menores que las masculinas y el porcentaje de mujeres admitidas suele ser menor que el de mujeres aspirantes. La consecuencia de esta tendencia es que, mientras que los pregrados privados en derecho se están feminizan do, los pregrados oficiales se están masculinizando. Esta información revela entonces que en los pregrados oficiales, particularmente en los de élite (nivel B), las mujeres están encontrando fuertes barreras para superar los filtros académicos de admisión.

En consecuencia, las mujeres están siendo excluidas de este nivel en ma yor proporción que los hombres. Si partiéramos de la idea del mérito, la conclusión que saldría de estos datos es que las mujeres son menos competentes o menos capaces que los hombres. La diferencia (biológica o natural) entre los sexos sería la causante de la desventaja o el rezago académico de las mujeres. Sin embargo, como han explicado múltiples investigaciones, la diferencia académica entre los sexos ni es fortuita ni se debe a causas biológicas, sino que es resultado de prácticas sociocul turales concretas. Dicho con otras palabras, no es que las mujeres sean naturalmente menos competentes que los hombres, sino que hay proce sos de desigualdad de género en la escuela y en casi todos los espacios sociales, que se encargan de propiciar esa diferencia de competencias.

El sexo hace una diferencia en el rendimiento educativo (Mingo, 2006, p. 20 y ss.). Por eso, desde etapas escolares tempranas se desarrollan competencias diferentes (y en grados diferentes) en hombres y muje res, atendiendo a ciertas construcciones sociales dominantes en torno al género. Por ejemplo, los maestros tienden a exigirles menos a las estudiantes mujeres, pues asocian el sexo femenino con la debilidad y la fragilidad. O bien los maestros asocian las figuras masculinas con el ámbito productivo y las figuras femeninas con las labores del cuidado, y por eso incentivan habilidades y perfiles diferentes en los estudiantes de cada sexo (Espinosa, 2006, pp. 143-144).

Ese desarrollo diferenciado de competencias es conocido como el “cu rrículum oculto”, que consiste en un programa académico que no es explícito y que suele ser invisible, pero que opera poderosamente en la cotidianidad de la experiencia educativa. Esa silenciosa desigualdad de género puede explicar por qué en Colombia los hombres tienden a obtener mayores puntajes que las mujeres en las pruebas estandarizadas (v.gr., en las pruebas PISA o las Pruebas Saber 11), particularmente en áreas como matemáticas y ciencia (Arango Gaviria, 2006, p. 58; Gaviria, 2002; Guerrero Caviedes, Provoste Fernández y Valdés Barrientos, 2006).

Así las cosas, la idea del mérito no solamente encubre las desigual dades de clase, sino también las desigualdades de género. Hay una clara brecha académica entre hombres y mujeres, pero esta se ve como “natural” y parece no generar muchas alarmas. Sin embargo, lo cierto es que las mujeres y los hombres en Colombia tienen un poder distinto, tienen acceso a recursos disímiles, y sus aptitudes son valoradas diferencialmente (Mingo, 2006, p. 28). En países más igualitarios, en cambio, la brecha académica entre sexos desaparece.

Así pues, hay desigualdades educativas asociadas al género que se acumulan en todos los niveles educativos y que llevan a que las muje res estén peor equipadas que los hombres de su misma clase para en frentar los esquemas de selección de las universidades públicas. Esto explicaría por qué el sector oficial muestra una tendencia a la mascu linización, y por qué hay mayor probabilidad de que las mujeres con baja o media capacidad económica son reabsorbidas por los progra mas privados de baja calidad.

4.2 La concentración femenina en la oferta privada de alta calidad

Los pregrados de élite costosa (nivel A) contribuyen a reproducir las desigualdades de clase, pero parecen no ahondar las desigualdades de género.

Por una parte, puede decirse que la oferta privada reproduce las des igualdades de clase en la medida en que las oportunidades de recibir una buena educación jurídica dependen de la alta capacidad de pago. Más aún, casi que el único requisito para recibir educación privada de alta calidad es tener dinero suficiente para pagar matrículas de alto cos to, porque en los pregrados de élite costosa los filtros académicos de in greso suelen ser muy laxos. Y, claro, habrá casos de algunos estudiantes que consigan ingresar a este nivel sin tener alto capital económico, pero esos casos son la excepción, no la regla (Ceballos Bedoya, 2018).

La educación jurídica privada premia entonces las posiciones de origen de los estudiantes de élite. Convierte los privilegios en méritos, pues hace que el éxito educativo no dependa tanto de las capacidades propias como del capital económico, que es un factor que normalmente depende de “accidentes de cuna” y que suele escaparse del control individual de los estudiantes. Y aunque el hecho de “comprar” educación de alta calidad no es en principio un problema, sí lo es cuando no se ofrecen oportunidades suficientes para quienes no tengan cómo comprarla.

Vale decir que este no es un fenómeno propio de la educación jurídica en particular, ni de la educación superior en general. Es, por el contrario, una continuación de los problemas de la educación básica y media en Colombia, donde los estudiantes de distintas clases sociales no solamen te estudian separadamente, sino que reciben una formación de calidades muy distintas (García Villegas et al., 2013). Eso quiere decir que, tanto en el colegio como en la universidad, la alta calidad está fuertemente atada al capital económico, y la educación jurídica no es ajena a esta tendencia de darle privilegios a los que están de antemano privilegiados.

Por otra parte, en los pregrados de élite costosa también se encuentran desigualdades educativas de género, pero no son tan palpables como en el sector oficial. Así, las mujeres no parecen encontrar bloqueos para ser admitidas en este nivel: las TAB femeninas suelen ser más altas que las masculinas; el porcentaje de mujeres admitidas es mayor que el de aspirantes; e, incluso, estos pregrados suelen estar feminizados. Hay, sin embargo, algunos pregrados de este nivel (que suelen ser los más caros y los más selectivos académicamente)¹⁶ en los que las TAB feme ninas son menores que las masculinas y el porcentaje de mujeres admi tidas es ligeramente menor que el de mujeres aspirantes.

Estos datos parecen mostrar dos cosas. En primer lugar, que en la ma yoría de pregrados de élite costosa (nivel A) las mujeres no solamente no están en desventaja, sino que parecen salir mejor libradas que los hombres. Para explicar esta situación hay que partir del hecho de que estos pregrados son costosos y admiten a la mayoría de aspirantes. De bido a estas características, las mujeres con alta capacidad económica no encuentran muchos obstáculos para acceder a este tipo de progra mas. Mejor dicho, a diferencia de lo que ocurría en el sector oficial, las estudiantes del nivel A no tienen que competir académicamente con los otros aspirantes hombres, sino que simplemente deben demostrar capacidad económica. Como no hay competencia entre sexos, diga mos, no se revelan tampoco las diferencias educativas entre sexos.

En segundo lugar, estos datos sobre las mujeres en el nivel A revelan que, en los pregrados privados más selectivos, los aspirantes deben con tar no solo con un capital económico alto, sino también con un buen capital cultural. Es aquí donde las mujeres empiezan a ser bloqueadas en mayor proporción que los hombres y donde aparecen nuevamente las desigualdades de género. Eso confirmaría que el rezago académico de las mujeres asociado a las desigualdades de género es trasversal a las clases.

4.3 La intersección de las desigualdades de género y clase

Como afirma Mingo, “las diferencias hacen una diferencia”, ya que la intersección de los distintos sistemas de dominación social (como la cla se y el sexo) afecta diferenciadamente la experiencia educativa de un estudiante (2006, p. 12). Es por eso que, ante la creciente feminización de la educación jurídica, la pregunta que debemos hacernos no es si las mujeres han alcanzado la igualdad de oportunidades en el acceso a esa educación, sino cuáles mujeres la han alcanzado. En este caso, la respues ta es que la educación jurídica reproduce las desigualdades de clase y de género, y, en esa sumatoria de desigualdades, las más desfavorecidas son las mujeres que tienen menor capital económico.

Para empezar, la educación jurídica reproduce las desigualdades de clase. Esta premisa se cumple, aunque en grados distintos, tanto en el sector privado como en el oficial. Por un lado, en el sector privado hay una fuerte relación entre el capital económico de las personas y el tipo de educación que reciben. Esa relación lleva a que se creen círculos virtuosos de movilidad social para quienes gozan de mayores ingresos económicos y círculos viciosos de exclusión para los que tienen menos (Quintero, 2013, p. 19). Los estudiantes de clase alta tienen todas las posibilidades de acceder a una educación de alta calidad, mientras que la enorme mayoría de estudiantes de sectores populares no tiene otra alternativa que acudir a la educación de baja calidad, casi siempre pri vada. Por otro lado, también el sector oficial contribuye a reproducir las desigualdades de clase, pues sus exigentes esquemas de selección tienden a privilegiar a quienes, entre los demás aspirantes, cuentan con un mayor capital cultural y económico (Ceballos Bedoya, 2018).

Además, la educación jurídica contribuye a perpetuar los arreglos de género existentes. En los pregrados más selectivos académicamente, las mujeres suelen tener menor éxito académico y son excluidas en mayor proporción que los hombres. Esta diferencia en los logros aca démicos de hombres y mujeres, como se explicó antes, se debe a las desigualdades educativas asociadas al género.

Este fenómeno, en principio, es trasversal a las clases, pero opera en distintos grados y tiene consecuencias distintas según la clase de que se trate. Las mujeres de clase alta, por ejemplo, pueden costearse me jores colegios, y eso les permite tener un desempeño académico mu cho mejor que las mujeres de jerarquías socioeconómicas inferiores¹⁷ (García Villegas et al., 2013). Más aun, su alto capital económico casi que les garantiza el ingreso a la mayor parte de los pregrados de élite costosa, los cuales no suelen ser muy selectivos académicamente. De algún modo, es como si los privilegios de clase fueran tan potentes que les permitieran sobrepasar o al menos menguar las desigualdades estructurales de género. Esto explicaría por qué las tasas de absorción femeninas y los índices de feminidad de la educación privada (espe cialmente la de mayor calidad) son siempre tan altos.

Esta situación contrasta considerablemente con la de las mujeres de clase media y, muy especialmente, de clase baja. En su caso, se acu mulan las desigualdades educativas asociadas a la clase (por la im posibilidad de costearse los mejores colegios o los mejores pregrados privados) con las desigualdades de género (pues son inadmitidas en los pregrados de élite barata en mayor proporción que los hombres). Según lo anterior, es cierto que la educación jurídica se ha feminizado, pero esa feminización se ha nutrido sobre todo de las mujeres de clase media y baja que no tienen otra alternativa que acudir a la oferta (en su mayoría privada) de baja calidad.

Conclusiones

La información presentada en este texto permite llegar a dos conclusio nes. La primera es que la oferta de educación jurídica es amplia y dispar, y se caracteriza por un predominio de los pregrados de baja calidad, en su mayoría privados. La segunda conclusión es que esa disparidad está sesgada en términos de clase y de género, pues a los pregrados de alta calidad solamente acceden: en el sector privado, quienes tienen alto ca pital económico (en su mayoría mujeres); y en el oficial, quienes tienen resultados académicos sobresalientes (en su mayoría hombres).

Estas conclusiones confirman que al hablar sobre desigualdad es ne cesario indagar quiénes son (des)iguales, en relación con qué y en qué contexto. Ni todas las mujeres ni todas las personas de clase baja car gan con las mismas desigualdades. En este caso se encontró que las mujeres de nivel socioeconómico bajo o medio están en desventaja en relación tanto con los hombres de su misma clase como con las mujeres de otras clases. Así, están en desventaja con los hombres, ya que ellas cargan con desigualdades educativas acumuladas asociadas al género. Y están en desventaja frente a las mujeres con alta capacidad económi ca porque, aunque estas últimas también enfrentan desigualdades de género, su capital económico les permite pagar una educación de alta calidad y adquirir un mayor capital cultural. En cierta medida, sus pri vilegios de clase les permiten aliviar el impacto de las desigualdades educativas asociadas al género.

Al menos en el caso de la educación jurídica, las mujeres con un nivel socioeconómico bajo o medio están casi que destinadas a engrosar las filas de estudiantes de la oferta de baja calidad, incluso con mayor pro babilidad que los hombres de su misma clase. Parece entonces que la educación jurídica recompensa las posiciones dominantes de clase y de género, reproduciendo (y haciendo ver como naturales) los privile gios de unos y las desigualdades estructurales de otros.

Ahora bien, es claro que los datos presentados aquí muestran tenden cias muy agregadas y que, para proponer explicaciones certeras de esas tendencias, sería necesario desarrollar investigaciones que estudien más detalladamente tanto los procesos de admisión universitaria como los perfiles de los aspirantes y los admitidos a cada tipo de pregrado (Quin tero, 2016). Sin embargo, estos datos parecen ser en sí mismos revela dores de un inquietante contexto de reproducción de las desigualdades educativas de clase, en el que existen procesos fuertes de exclusión de las mujeres, particularmente de las mujeres que tienen menos.

Así, la información que se muestra aquí indica que la educación jurí dica se ha feminizado en los últimos años, pero eso no necesariamente ha implicado un acceso homogéneo y equitativo de todas las mujeres. Al contrario, el crecimiento de la población femenina se ha logrado gracias a la pronunciada feminización de lo privado y a pesar de la masculinización de lo público. Más aún, puede decirse que la femini zación se ha hecho, sobre todo, a expensas de las mujeres que acuden a los programas de baja calidad.

Este es un contexto desalentador en términos de equidad de género y de clase, porque la educación superior no debería propiciar la reproduc ción de las desigualdades. El estado actual de la educación jurídica en Colombia supone una violación no solo del derecho a la educación de muchos, sino también de su derecho a la igualdad de oportunidades, pues el origen social y el sexo no deberían determinar (al menos no de manera tan definitiva) la oportunidad de recibir una educación de alta calidad. Y aunque es cierto que se ha avanzado mucho en el acceso de las mujeres a la educación superior y en la diversificación de las opcio nes profesionales de las mujeres, también es cierto que, como se mostró con el caso de los pregrados en derecho, persisten claras y potentes des igualdades de género.

En vista de que el mercado no ha contribuido por sí mismo a aliviar esta situación, es importante que el Estado colombiano ponga en mar cha políticas públicas que combatan las desigualdades entre clases y sexos para acceder a la educación jurídica de calidad. Quizás sea nece sario empezar por controlar adecuadamente la calidad de la oferta pri vada, por refinanciar y ampliar la oferta pública de alta calidad, y, más concretamente, por comprender y remediar las causas de la fuerte ex clusión académica que están sufriendo las mujeres en el sector oficial.

Pero la equidad de la educación jurídica es un asunto que debería pre ocupar no sólo al Estado, sino también a todos los actores del campo jurídico. En particular, la academia jurídica colombiana está en mora de investigar a fondo tanto el funcionamiento de la educación jurídica como las desigualdades de clase y de género que esa educación preser va. La reproducción de las desigualdades educativas es más eficaz en cuanto sea más silenciosa (Bourdieu y Passeron, 2009, p. 44). Por eso la labor más apremiante es diagnosticar y visibilizar, entre muchas otras preguntas, quiénes son y dónde estudian las mujeres abogadas, en qué medida su ingreso ha afectado el prestigio de la educación jurídica, y qué factores llevan a que la educación jurídica colombiana siga siendo inequitativa y discriminatoria.

La tarea de desentrañar plenamente los problemas del sistema educa tivo no es, por supuesto, un asunto sencillo. Aquí se han sugerido ape nas algunas características de la educación jurídica que merecen ser evaluadas con profundidad y remediadas con urgencia, pues la educa ción superior debería ser, ante todo, una plataforma para transformar y combatir las desigualdades.

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Notas