Factores de incidencia en la percepción del docente de Educación Secundaria griego hacia la educación inclusiva

Factors that influence the perceptions of Greek secondary school teachers about inclusive education

Fatores que influenciam a perceção do professor do ensino secundário grego na educação inclusiva

影响希腊中学教师对全纳教育看法的因素

عوامل الحدوث في تصور معلمي التعليم الثانوي اليوناني نحو التعليم الدامج

Eloísa Reche-Urbano1 eloisa.reche@uco.es

Universidad de Córdoba, España

Erini Boli2 renasiena@yahoo.co.uk

2ª Escuela Secundaria de Kalymnos, Grecia

Begoña, E. Sampedro-Requena3 bsampedro@uco.es

Universidad de Córdoba, España

Belén Quintero-Ordoñez4 bquintero@uco.es

Universidad de Córdoba, España

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La atención a la diversidad es uno de los factores más relevantes que afectan al proceso de aprendizaje del alumnado, pero también a la dificultad de socializar en la escuela. Por esta razón, hoy en día es imperativo que el alumnado reciba el apoyo adecuado para que se le brinde una igualdad de oportunidades en educación.

La inclusión es un derecho que nace en el marco de la atención a la diversidad, la cual debe asegurar el desarrollo personal y social del alumnado, independientemente de la necesidad educativa especial que este demande (Echeita y Ainscow, 2011; Peña et al., 2018; Arnaiz, 2019) y, para ello, la actitud hacia la inclusión y la formación del profesorado para dar respuesta a las especificidades del alumnado se entienden como piedras angulares para su logro. Algunas de las claves que establece la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2011) para atender dicha diversidad, inciden en la importancia de la actitud positiva del docente hacia los nuevos retos que plantea la atención a la pluralidad, así como la eficacia docente para poder reflexionar sobre las barreras que impiden el desarrollo de su alumnado, modulando diversos enfoques metodológicos y de evaluación que les permita la flexibilización en pos de la participación y el éxito en el proceso formativo.

El docente eficaz, es definido por Walker (2008) como aquel que posee las cualidades personales específicas que le posibilitan alcanzar el éxito, logrando durante el proceso de aprendizaje un impacto significativo en el alumnado.

En este sentido, las características más relevantes que debe poner en funcionamiento un docente eficaz en su aula, atendiendo al estudio realizado en el contexto español por Reoyo et al. (2017), hacen referencia a aspectos como: incentivar la relación interpersonal, gestionar y desarrollar las clases, además de conocimientos en el dominio del contenido. Con respecto a las relaciones interpersonales, se corresponde con las cualidades personales e intrapersonales de las que dispone el docente (Reoyo et al., 2017). El aspecto de gestión y desarrollo de las clases se relaciona con las estrategias necesarias para generar debate y discusión en el grupo aula y en la distribución en grupos pequeños, produciendo un efecto positivo en el avance del alumnado (Killen, 2006), incluyendo el disponer de las herramientas necesarias para abordar el control del alumnado con respecto a solventar problemas de disciplina, como por ejemplo establecer normas de funcionamiento y utilizar la mediación para resolver los conflictos (Reoyo et al., 2017). En cuanto al conocimiento en el dominio del contenido, se centra en las habilidades para transmitir dichos conocimientos, de forma clara, fluida y que sea accesible para todo el alumnado, respetando el orden y la conexión que debe existir entre los contenidos (Shulte et al., 2011).

En el afán de aspirar a una educación de calidad gracias al desarrollo de las estrategias del docente eficaz, Ainscow (2020) establece que, los pilares esenciales que deben afrontarse son la inclusión y la equidad, junto a la necesidad de abordar todas las formas de exclusión y marginación, eliminando las disparidades y desigualdades en el acceso, la participación y el aprendizaje, tanto de los procesos como de los resultados del alumnado.

Si la escuela inclusiva asienta su base en el principio de equidad (Azorín, 2018), esto implica que el docente debe atender a las características personales y sociales de cada uno de sus estudiantes con una actitud abierta hacia la diversidad y a través de prácticas educativas que le permita superar aquellos obstáculos que impidan al alumnado el aprendizaje (Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001; Forlin et al., 2011; Arnaiz, 2019; Sandoval et al., 2020). Desde esta perspectiva, la actitud y los sentimientos que tengan hacia la inclusión determina la inquietud y la sensibilidad para diseñar acciones formativas que respondan a esta premisa. A su vez, el comportamiento que tengan en el aula, el esfuerzo invertido en el diseño de experiencias innovadoras y el apoyo que preste al estudiante facilitará un buen ambiente de aprendizaje (González-Gil et al., 2019; Rodríguez-Fuentes y Caurcel, 2020).

Por este motivo, la formación inicial y continua del profesorado, en su fase de estudiante o en ejercicio, requiere de cambios en las prácticas pedagógicas actuales buscando nuevas herramientas donde todos (docentes y alumnado) puedan participar y aprender de forma colaborativa, fomentando así la calidad de las relaciones educativas (Amaral y Moriel, 2021), para responder a la exigencia de la escuela inclusiva. Así Bzuneck (2017), argumenta que los beneficios de esta formación docente focalizada en las prácticas inclusivas están incardinados con las creencias de autoeficacia de dichos docentes. Entendiendo dicha autoeficacia docente, como la reflexión del docente sobre las capacidades y destrezas para promover el aprendizaje y la responsabilidad con su alumnado, incluso si presenta alguna necesidad (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001). A mayor nivel de autoeficacia, mayor esfuerzo se invierte para realizar la tarea encomendada para conseguir alcanzar el éxito (Bandura, 1997; Navarro, 2007).

Ante esta perspectiva, Navarro-Montaño et al., (2021) analizaron las creencias y las necesidades de formación que estos tienen en educación inclusiva, con la finalidad de considerar algunos indicadores de calidad que pudieran orientar las acciones formativas sobre el tema, poniendo de manifiesto la importancia de realizar este tipo de investigaciones. Estos autores confirman que para que haya una verdadera inclusión este término debe entenderse desde la atención a la diversidad de todos los estudiantes, no exclusivamente asociado a la discapacidad, siendo algunas de las claves para ello el compromiso del docente en el diseño de estrategias educativas innovadoras y basadas en las evidencias reales de su alumnado, la asociación entre la teoría y la practica educativa, así como metodologías de investigación enfocadas al desarrollo de las capacidades.

A su vez, Arnaiz-Sánchez et al. (2021) abordaron la formación de los docentes, junto a otros profesionales, para atender las necesidades educativas especiales (NEE) del alumnado en aulas abiertas. Los resultados evidenciaron la falta de formación y capacidad, sobre todo del profesorado no especialista, para responder a este tipo de estudiantes, siendo uno de los elementos fundamentales para la construcción de escuelas inclusivas. A su vez, se refuerza la idea de que este debe seguir trabajando en actitudes favorables hacia la inclusión y formarse en el uso de herramientas que permitan desarrollar y materializar dicha atención.

Por otro lado, Friesen y Cunning (2020) llevaron a cabo una investigación con estudiantes de las carreras de educación cuyo objetivo fue identificar los factores que influyen en la formación de creencias sobre la inclusión enfocadas en la autoeficacia. Los resultados evidenciaron que tenían una elevada confianza en sí mismos y en la labor a desempeñar para atender a la diversidad al conocer recursos y prácticas inclusivas que implementar en el aula, así como el centrar las estrategias de aprendizaje en el crecimiento del personal de sus estudiantes.

Shanen et al. (2021) analizaron la eficacia de la educación diferenciada dentro del aula ordinaria, entendida esta como el enfoque educativo en el que se adaptan el plan de estudios, los procesos de enseñanza, los recursos, las actividades de aprendizaje y la evaluación, a la diversidad del alumnado y a las individualidades de los estudiantes para maximizar el aprendizaje en el aula. Entre sus conclusiones manifestaron la importancia de la actitud del docente hacia la diversidad y puesta en marcha de nuevas estrategias educativas para lograr una inclusión exitosa de todo el alumnado.

Estos estudios indican que la escuela es el lugar privilegiado para revalorizar las diferencias y construir así una sociedad más incluyente y cohesionada, donde desde la idea de diferencia, el alumnado puede madurar en la escuela como persona individual y, a su vez, la escuela contribuirá a la construcción de la diferencia como rasgo positivo y distintivo de las personas (Fernández-Blázquez y Echeita, 2021).

Desde esta perspectiva, para que la enseñanza que se desarrolla en una escuela inclusiva pueda ser considerada eficaz, no solo pasa por que el docente tenga conocimientos teóricos sobre la naturaleza de las dificultades de aprendizaje y el desarrollo de habilidades para adaptar los objetivos docentes y los materiales didácticos en función de las necesidades especiales del alumnado, sino que debe tener una actitud receptiva para poder trabajar con todos, siendo la razón que dirige la presente investigación. Sobre la base de estos preceptos, los objetivos pretendidos en este trabajo han sido, por una parte, analizar la eficacia docente del profesorado griego de la etapa de Educación Secundaria para atender a la diversidad del alumnado en el aula ordinaria, en concreto al alumnado NEE, y, por otra, determinar los factores que afectan a las sensaciones, las actitudes y las inquietudes de dichos docentes para cumplir con esta labor.

Esta investigación responde a un diseño de investigación no experimental, con el fin de comprender la realidad en la que se desarrolla el fenómeno a investigar (Arnal et al., 1992). Particularmente, se apuesta por un estudio de encuesta que responda al problema planteado desde una perspectiva descriptiva y correlacional, permitiendo la rigurosidad en la recogida de datos (Galindo, 1998).

Instrumento de recogida de información

Como instrumento de recogida de información se utilizó un cuestionario configurado a partir de varias subescalas adaptadas de distintos instrumentos (véase tabla 1), con un total de 105 elementos distribuidos en cuatro dimensiones que recogen las variables objeto de estudio.

Tabla 1
Dimensiones e instrumentos adaptados

Una primera dimensión reúne las características sociodemográficas y laborales del profesorado, formado por un total de 10 ítems (sexo, edad, área en la que se encuentra el centro de trabajo, puesto que desempeña, años de experiencia como docente, titulación más alta obtenida, capacitación en educación especial, número de estudiantes en el aula ordinaria, número de estudiantes en el aula con necesidades educativas especiales (NEE) que estén reconocidos y casuísticas del alumnado con NEE que hay en el aula ordinaria).

La segunda hace referencia a la evaluación de Sensaciones, Actitudes e Inquietudes sobre la educación inclusiva, centrando la atención en el alumnado con NEE. Las preguntas se basaron en el instrumento creado por Forlin, Earle, Loreman & Sharma (2011), denominado “The Sentiments, Attitudes, and Concerns about Inclusive Education Scale Revised (SACIE-R)”. Se compone de 15 ítems en formato escalar con cinco opciones de respuesta (1= totalmente en desacuerdo a 5= totalmente de acuerdo) y distribuidos en 3 subdimensiones. El bloque Sensaciones (5 ítems) mide la disposición de los docentes hacia la inclusión y sus sentimientos hacia las personas con necesidades educativas, el bloque Actitudes (5 ítems) aglutina la aceptación de los estudiantes con diferentes necesidades de aprendizaje en el aula ordinaria y, por último, el bloque Inquietudes (5 ítems) aborda las preocupaciones sobre la implementación de prácticas inclusivas (véase anexo 1 ).

La tercera dimensión alude a los elementos relacionados con los niveles de efectividad docente en entornos de aprendizaje. Las preguntas se basaron en el instrumento “Teachers' Sense of Efficacy Scale (TSES)” (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001; Apéndice A), formado por 15 ítems escalares de cinco opciones de respuesta (1= nada a 5= mucho) distribuidos en tres subescalas relacionadas con tres áreas de la enseñanza educativa: Participación del estudiante (4 ítems), Estrategias de instrucción (5 ítems) y Gestión del aula (6 ítems) (véase anexo 1).

Por último, la cuarta dimensión estuvo formada por preguntas relacionadas con estrategias relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje para crear un ambiente de inclusión en el aula. Se basó en el instrumento “Strategies for teaching students with special educational needs tool” (Siam & Al-Natour, 2016; Appendix A) compuesto por 65 ítems distribuidos en seis escalas con opciones de respuesta del 1 al 5 (1= totalmente en desacuerdo a 5= totalmente de acuerdo): Diferenciación en el contenido (15 ítems), Diferenciación en el proceso (11 ítems), Diferenciación en los recursos didácticos (5 ítems), Diferenciación en los resultados de aprendizaje (5 ítems), Diferenciación en la evaluación (11 ítems) y Diferenciación en la gestión del aula (18 ítems) (véase anexo 1).

El instrumento fue traducido al griego con la finalidad de facilitar la comprensión de los ítems y para comprobar la fiabilidad de las escalas del cuestionario se utilizó la medida estadística Alpha de Cronbach, estableciendo como valor de la medida por encima 0.7 como criterio de una fiabilidad elevada (Nunnally, 1978). Los resultados mostraron un alto nivel de confiabilidad en todas ellas, con un coeficiente alfa con valores superiores a 0.784 (Tabla 2).

Tabla 2
Análisis de fiabilidad

Tras realizar un análisis de discriminación del conjunto de ítems escalares se detectó que 10 de los 95 no presentaban diferencias entre los grupos que tienen una opinión alta de los que otorgan un nivel bajo, pero debido a la relevancia de los mismos para el estudio, se decidió mantenerlos, teniendo en cuenta los datos obtenidos en el análisis de fiabilidad.

Descripción de la muestra

En este estudio se contó con la participación de los 339 docentes de la totalidad de las 39 escuelas de Educación Secundaria griegas, de la Prefectura de Kavala (Grecia). Del conjunto de la muestra, el 53.4% fueron mujeres y el 46.6% hombres, con una media de edad de 48.3 años (DT=8.4) cuyas edades oscilaban de los 25 a 64 años, así como una media de 18.9 años (DT=8.7) de experiencia en la docencia.

La mayoría de los docentes poseían títulos de licenciatura (59.7%), mientras que un porcentaje significativo de ellos contaba con un título de posgrado (28.4%). En menor medida eran titulares de Grado en Escuelas Técnicas (2.2%), titulares de Segundo Grado (7.6%) y poseedores de Doctorado (2.2%). A su vez, el 31% había recibido formación en educación especial, declarando el 69% no estar formados para ello.

En cuanto al área de trabajo, la mayoría imparte docencia en centros de Educación Secundaria de ciudades de menos de 100.000 habitantes (47.7%) o en pueblos (37.3%). La menor participación fue registrada por los docentes que trabajan en pequeños municipios (14.2%) o en grandes ciudades (0.8%).

Por otro lado, el promedio de estudiantes que el profesorado tenía como grupo aula era de 22.6 (DT=9.2), con una media de 3.7 estudiantes con NEE (DT=4.1). El 92.6% de la muestra tenía alumnado con dificultades de aprendizaje, el 58.7% con problemas de conducta y el 15.3% con disfunción mental, siendo otras casuísticas menos representativas (Tabla 3).

Tabla 3
Distribución de la muestra en función de la casuística del alumnado NEE

Los resultados que se describen a continuación atienden a los objetivos formulados en el estudio. Con respecto al primero de los objetivos: analizar la eficacia docente del profesorado griego de la etapa de Secundaria para atender a la diversidad del alumnado en el aula ordinaria, la primera aproximación indica que, de manera general, el profesorado se siente capacitado para responder a las especificidades del alumnado a tenor de los valores medios obtenidos.

El análisis de los niveles de efectividad docente en entornos de aprendizaje (véase anexo 2) reveló que estos consideran tener la mayoría de las destrezas, siendo los ítems con valores más altos los que aluden a las estrategias utilizadas en el proceso de instrucción del alumnado. Por el contrario, llama la atención que el elemento con el valor más bajo es el relacionado con el apoyo que el docente brinda a las familias de estudiantes con NEE (M=2.62).

Al analizar las subdimensiones que forman el apartado de las estrategias relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje para crear un ambiente de inclusión en el aula, el primer conjunto de ítems, Diferenciación de los contenidos (véase anexo 3 ), indica que el docente dedica sus esfuerzos, sobre todo, en la tutela del alumnado para que desarrolle sus habilidades en la resolución de problemas (M=4.24), así como en la preparación o planteamiento de las sesiones de aula (M=4.22) y los aspectos claves de los temas (M=4.14), relegando a un último plano lo relacionado con el establecimiento del nivel de aprendizaje que todo estudiante debería alcanzar (M=2.58). Del grupo de elementos Diferenciación en el proceso de enseñanza, los valores más altos los reflejan aspectos relativos a la interactuación y participación del alumnado, buscando incorporarlos en el tema que les ocupa (M=4.24), la utilización de actividades que son compatibles y adecuadas a las habilidades que tienen los estudiantes (M=4.06), así como el ajuste del intervalo de tiempo que estos pueden necesitar para realizar determinadas tareas (M=4.04). Sin embargo, la formación de grupos pequeños para explicar las ideas y habilidades necesarias no lo consideran prioritario (M=2.74). Con respecto a la Diferenciación en los recursos, los docentes reconocen aprovechar diferentes tipos de recursos de aprendizaje para atraer a los alumnos, entre ellos videos, computadoras, sitios web, libros, revistas, fotografías y/o imágenes, etc. (M=4.07 y M=4.04), siendo los sistemas audiovisuales que permiten leer textos en voz alta los menos utilizados (M=3.46).

A su vez, los cinco elementos que conforman las acciones relativas a la Diferenciación en los resultados se sitúan por encima de los 4 puntos, siendo los resultados bastante homogéneos. Centran la importancia en la posibilidad que otorga el docente para que el alumnado presente sus producciones mediante performance a diferencia de que estas se entreguen de manera escrita (M=4.17). En cuanto a la Diferenciación en la evaluación son la lectura de las preguntas a los estudiantes con necesidades educativas especiales (M=4.19), así como la adaptación del tiempo para que puedan responderlas lo que el grupo de docentes destaca (M=4.16). Sin embargo, reconocen no atender de igual manera a la impresión de trabajos con una fuente grande que se adapten a las necesidades de los estudiantes (M=2.85) o el incluir imágenes que faciliten la comprensión de las cuestiones que plantean (M=3.20).

Por último, de la Gestión del aula sobresale el hecho de que la mayoría de las acciones son bastantes apreciadas por el grupo docente, destacando la especificación de las reglas e instrucciones para un correcto desarrollo de las sesiones de aula (M=4.32), así como la observación del desempeño de los estudiantes y su tutela (M=4.22), posicionándose en último lugar, la distribución de los estudiantes en grupos homogéneos en términos de capacidades (M=2.24).

El segundo de los objetivos fue determinar los factores que afectan a las sensaciones, las actitudes y las inquietudes de los docentes para atender a la diversidad del alumnado en el aula ordinaria. Para ello, como se ha comentado con anterioridad, se extrajeron las variables conjunto de los elementos de cada una de las dimensiones y subdimensiones del estudio (Tabla 4).

Tabla 4
Media desviación típica valor máximo valor mínimo asimetría y curtosis de los sumatorios de las dimensiones y subdimensiones

Para conocer la relación entre ellas, se calculó el índice de correlación de Pearson de las variables sensaciones, actitudes e inquietudes, con todas las demás (véase tabla 5). Los resultados revelaron que existe una relación directa con todos los elementos (p<.05), siendo la intensidad de carácter medio en cuanto a las sensaciones, media-baja para las actitudes y alta con las inquietudes, lo que implica una estructura relacional y de interdependencia entre todas ellas.

Tabla 5
Correlaciones bivariadas entre las variables conjunto

Nota. *. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Con respecto a las sensaciones del profesorado se aprecia una relación negativa con las variables correspondientes a los niveles de efectividad docente en entornos de aprendizaje (eficacia de participación del estudiante, eficacia en las estrategias de instrucción y eficacia en la gestión del aula) y las estrategias relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje para crear un ambiente de inclusión en el aula (diferenciación en contenido, diferenciación en el proceso, diferenciación en los recursos docentes, diferenciación en los resultados, diferenciación en la evaluación, diferenciación en la gestión del aula), lo que indica que a mayor percepción de los elementos las sensaciones hacia la educación inclusiva tienden a disminuir.

Por el contrario, hay que señalar la relación positiva que existe entre las variables con las actitudes lo que indica que, al aumentar los niveles de efectividad docente en entornos de aprendizaje y las estrategias relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje para crear un ambiente de inclusión en el aula, las actitudes también se incrementan.

De igual modo que en la primera dimensión, las inquietudes del docente también tienen una relación negativa con el resto de las variables del estudio, siendo su intensidad en este caso elevada. Esto revela que al aumentar los niveles de efectividad docente en entornos de aprendizaje y las estrategias relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje para crear un ambiente de inclusión en el aula, las inquietudes disminuyen.

Para finalizar, en base a la relación de interdependencia descrita, se aplicó un estudio de regresión lineal de carácter múltiple con la finalidad de establecer, de manera independiente, una medida eficaz que determinase el comportamiento de las sensaciones, las actitudes y las inquietudes en base a las variables Eficacia de participación del estudiante (X₁), Eficacia en las estrategias de instrucción (X₂), Eficacia en la gestión del aula (X₃), Diferenciación en contenido (X₄), Diferenciación en el proceso (X₅), Diferenciación en los recursos docentes (X₆), Diferenciación en los resultados de aprendizaje (X₇), Diferenciación en la evaluación (X₈) y Diferenciación en la gestión del aula (X₉).

Con respecto a la gestión docente de las sensaciones en el aula considerada inclusiva (véase tabla 6), para ajustar las variables predictoras se seleccionaron aquellas que realizan una aportación significativa al modelo, siendo en este caso las variables X₂=Eficacia en las estrategias de instrucción, X₅=Diferenciación en el proceso, X₇=Diferenciación en los resultados de aprendizaje y X₈=Diferenciación en la evaluación. Los resultados obtenidos revelan que de las cuatro variables predictoras incorporadas han sido seleccionadas solo dos, con una explicación de la varianza del 27.7%, por lo que el modelo tiene una precisión alta. El orden de incorporación de estas y su peso específico ha sido:

- Eficacia en las estrategias de instrucción (X₂), con una explicación de la variabilidad del criterio del 25.5%.

- Diferenciación en los resultados de aprendizaje (X₇), con una explicación de la variabilidad del criterio del 2.7%.

El diagnóstico de colinealidad de la varianza indica que no existe relaciones entre los regresores del modelo, teniendo en cuenta que los valores obtenidos en FIV se sitúan por debajo del valor máximo admisible de 10.

Tabla 6
Modelo de regresión múltiple de los elementos que intervienen en las sensaciones del docente hacia la educación inclusiva

Nota. Y=Sensaciones, X₂=Eficacia en las estrategias de instrucción, X₇=Diferenciación en los resultados de aprendizaje.

En lo relativo a las actitudes del profesorado hacia la educación inclusiva (véase tabla 7), las variables seleccionadas por hacer una aportación significativa al modelo fueron X₁=Eficacia de participación del estudiante, X₃=Eficacia en la gestión del aula, X₄=Diferenciación en contenido, X₄=Diferenciación en los resultados de aprendizaje y X₇=Diferenciación en la gestión del aula. Los resultados indican que todas las variables predictoras fueron introducidas en el modelo, con una explicación de la variabilidad del criterio del 21.3%, por lo que el modelo tiene una precisión alta. El orden de incorporación de estas y su peso específico ha sido:

- Eficacia de participación del estudiante (X₁), con una explicación de la variabilidad del criterio del 17.5%.

- Eficacia en la gestión del aula (X₃), con una explicación de la variabilidad del criterio del 1.1%.

- Diferenciación en contenido (X₄), con una explicación de la variabilidad del criterio del 1.3%.

- Diferenciación en la gestión del aula (X₉), con una explicación de la variabilidad del criterio del 1.2%.

- Diferenciación en los resultados de aprendizaje (X₇), con una explicación de la variabilidad del criterio del 1.3%.

Con respecto al diagnóstico de colinealidad de la varianza, este indica que no existe relaciones entre los regresores del modelo, con valores FIV por debajo de 10.

Tabla 7
Modelo de regresión múltiple de los elementos que intervienen en la actitud del docente hacia la educación inclusiva

Nota. Y=Actitudes, X₁= Eficacia de participación del estudiante; ; X₃= Eficacia en la gestión del aula, X₄= Diferenciación en contenido, X₉= Diferenciación en la gestión del aula, X₇= Diferenciación en los resultados de aprendizaje.

Por último, las inquietudes del docente hacia la educación inclusiva (véase tabla 8) las variables seleccionadas por hacer una aportación significativa al modelo fueron X₁=Eficacia de participación del estudiante, X₂=Eficacia en las estrategias de instrucción, X₇=Diferenciación en el proceso, X₅=Diferenciación en los resultados de aprendizaje. Los resultados mostraron que, de las variables predictoras incorporadas, se han mantenido todas, con una explicación de la varianza del 60.6%. El orden de incorporación de estas al modelo y su peso específico ha sido:

- Eficacia en las estrategias de instrucción (X₂), con una explicación de la variabilidad del criterio de 56.6%.

- Diferenciación en el proceso (X₅), con una explicación de la variabilidad del criterio de 2.6%.

- Eficacia de participación del estudiante (X₁), con una explicación de la variabilidad del criterio de 1.4%.

- Diferenciación en los resultados de aprendizaje (X₇), con una explicación de la variabilidad del criterio de 0.5%.

Con respecto al diagnóstico de colinealidad de la varianza, este indica que no existe relaciones entre los regresores del modelo, con valores FIV por debajo de 10.

Tabla 8
Modelo de regresión múltiple de los elementos que intervienen en las inquietudes del docente hacia la educación inclusiva

Nota. Y=Inquietudes, X₂=Eficacia en las estrategias de instrucción, X₅=Diferenciación en el proceso, X₁= Eficacia de participación del estudiante, X₇=Diferenciación en los resultados de aprendizaje.

El primero de los objetivos del presente estudio pretendía analizar la eficacia docente del profesorado de Secundaria para atender a la diversidad del alumnado en el aula ordinaria, en concreto al alumnado con NEE. A nivel general, los resultados han permitido evidenciar que los docentes se sienten capacitados para desempeñar dicha función, debido a que el diálogo entre educador y educando propicia que se fomente y mejore el proceso educativo (Freire, 1994). Esto favorece que el papel del alumnado haya cambiado, siendo los estudiantes agentes activos de su aprendizaje. Sin embargo, se hace necesario profundizar en los apoyos necesarios a las familias de alumnado con NEE, elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que, como indica Herrera et al. (2021), la familia en el ámbito educativo se convierte en sujeto de cambio y transformación para el estudiantado.

En cuanto a los aspectos que influyen en la capacitación del profesorado de esta etapa se centran en las estrategias de instrucción, donde utiliza herramientas diversas para valorar el aprendizaje que realiza el alumnado con NEE, junto a la implantación de un sistema de gestión de aula eficaz para este alumnado, confirmado por Ainscow (2017), que establece que ser un docente más inclusivo es una cuestión de reflexión y diálogo en constante proceso de revisión y actualización de la práctica con el fin de fomentar una cultura más inclusiva.

En esta línea, de manera general el profesorado lleva a cabo adaptaciones o especificaciones de los contenidos al preparar las sesiones de aula, establecen metas claras y alcanzables, determinan las ideas principales, y apoyan y animan al alumnado con NEE para resolver los problemas que se plantean en el aula. Sin embargo, no estipula el nivel estándar que estos deben alcanzar ni adapta la presentación de contenidos al ritmo de aprendizaje de cada estudiante. Para resolver esta cuestión, Ainscow (2020) considera que se debe hacer hincapié en enfoques que abarquen a toda la escuela y que apoyen al profesorado en el desarrollo de prácticas inclusivas, aspecto que parece olvidado en la formación del profesorado objeto de estudio. A este respecto, en la formación inicial de los futuros profesionales, para que se conviertan en docentes eficaces e inclusivos, es necesario entrenarlos en la adquisición de las estrategias que favorezcan las relaciones con el alumnado (Van Tartwijk et al., 2009). Incluso Beard et al. (2010), aportan la idea de ahondar en la formación, en la autoeficacia docente y la gestión del aula, haciendo hincapié en el optimismo académico de los docentes, para favorecer la relación en el aula y el abordaje de prácticas inclusivas.

Si bien es cierto que el docente busca la implicación, la participación y la motivación del alumnado con NEE, deja atrás la preparación de tareas específicas y la creación de grupos de trabajo colaborativo para facilitar dicho proceso. A este respecto, coincide con las conclusiones obtenidas por Sandoval et al. (2020), quienes establecen que los estudiantes valoran que las explicaciones orales no sean muy extensas y repetitivas, que resulta beneficioso que estas se realicen en la pizarra y les proporcionen materiales visuales, así como efectuar actividades sobre el tema con el fin de favorecer el aprendizaje de la forma más eficaz posible.

Con respecto a la gestión del aula, el profesorado objeto de estudio establece que la distribución del trabajo en el aula a través de diferentes tareas y la organización del tiempo, entre otras, resulta positiva e inclusiva para el alumnado con NEE, dejando atrás la organización del alumnado en grupos homogéneos en términos de capacidades, aspecto que contradice a Parrillas (2002), que recomienda realizar grupos homogeneizados en base a las características del alumnado para prestarles una mejor ayuda.

Con el segundo de los objetivos se querían determinar los factores que afectan a las sensaciones, las actitudes y las inquietudes de dichos docentes para cumplir con esta labor. A tenor de los resultados, se ha podido comprobar que, en general, las sensaciones hacia la educación inclusiva se ven influenciadas, de una manera inversa, por la percepción que estos tienen sobre los niveles de efectividad docente en entornos de aprendizaje, así como de las estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje para crear un ambiente de inclusión en el aula, pues a mayor conocimiento de ambas, las sensaciones del profesorado hacia la inclusión disminuyen. En concreto, en ellas media la eficacia en las estrategias de instrucción y la diferenciación que el docente hace en los resultados de aprendizaje. En este sentido, Štemberger y Kiswarday (2018) determinaron que los docentes de las etapas de Educación Infantil y Primaria muestran más disposición a la hora de adaptar su práctica educativa a las necesidades del alumnado con NEE que el profesorado de la etapa de Educación Secundaria, aspecto que explicaría la relación inversa de las sensaciones del docente conforme aumenta el conocimiento sobre su abordaje.

En lo relativo a las actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado, se observa que cuanto más aumentan los niveles de efectividad docente para desarrollar entornos de aprendizaje favorables a la inclusión, unido a la implementación de estrategias concretas para promover el proceso de enseñanza-aprendizaje y así mejorar el clima de aula, las actitudes de los docentes hacia el proceso de inclusión se incrementan, siendo la eficacia en la participación del estudiante la que media en las actitudes. Dicha afirmación refuerza las ideas de Avramidis y Kalyva (2007) cuando indican que los docentes no manifiestan actitudes desfavorables a la inclusión, sino que su actitud puede variar en función de las posibilidades que encuentren para dar solución a los problemas que surgen en el aula y que se escapan de su control.

Con respecto a las inquietudes docentes hacia las propuestas inclusivas en las aulas, se evidencia que al aumentar los niveles de efectividad docente en entornos de aprendizaje y en las estrategias a utilizar para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, las inquietudes disminuyen, lo que hace pensar si habría que profundizar en si la formación que el docente tenga sobre estos aspectos afianza esta situación. A ello se suma que lo que modula dicha inquietud es la eficacia de participación del estudiante, la eficacia en las estrategias de instrucción, la diferenciación que el docente realice en el proceso, así como la diferenciación en los resultados de aprendizaje.

En cuanto a las limitaciones del estudio cabe señalar la dificultad para utilizar un instrumento de recogida de información diferente, además del cuestionario (entrevista, grupo de discusión, entre otras), el cual hubiera aportado las percepciones de los docentes griegos acerca de su cualificación para el desarrollo de prácticas inclusivas con el alumnado, que reforzaran los resultados del análisis de datos de carácter cuantitativo. Así mismo, hubiese sido de interés contar con información de otros profesionales relacionados con estos aspectos como docentes universitarios, inspectores de educación, así como orientadores.

En este sentido, surgen las líneas de trabajo futuras de este estudio, las cuales contribuyan a profundizar en las claves necesarias para mejorar la eficacia docente del profesorado y analizar los planes formativos iniciales y continuos de los futuros docentes de Grecia para adaptarse a las nuevas exigencias sociales y educativas.

Por tanto, la investigación realizada con el profesorado griego de la etapa de Educación Secundaria pone de manifiesto que se están llevando a cabo actuaciones para posibilitar la atención a la diversidad en el aula basado en los principios de la educación inclusiva, que centra la búsqueda en la eficacia de la participación del estudiante, la identificación y puesta en marcha de estrategias de instrucción favorables a sus necesidades, el desarrollo de aspectos diferenciadores en el proceso de realización de tareas, así como en los resultados de aprendizaje. Tal y como determinan Akalin et al. (2014), la inclusión es favorable en las aulas, teniendo en cuenta que para conseguirlo se necesita contar con los recursos necesarios y con la formación adecuada.

En definitiva, esta investigación busca construir sueños donde el alumnado con NEE sea capaz de crear en la comunidad educativa su libertad y ser capaz de proyectarse en ella (Ruiz-Román et al., 2017), para ello, como bien apunta Echeita (2019), se debe avanzar significativamente hacia una transformación profunda de los sistemas educativos que excluyen al alumnado.

https://revistaseug.ugr.es/index.php/RELIEVE/article/view/26761 (pdf)