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Introducción

La alfabetización científica surge como una necesidad para la preparación de un ciudadano con capacidad de intervención social (Vascincelos y Félix Praia, 2005). Actualmente, la permanente información sobre nuevos conocimientos invade a los niños desde la primera infancia de forma tal que, muchas veces, dirige su atención y hasta reestructura sus escalas de valores. En este contexto, el propósito de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela, es favorecer la alfabetización científica de los ciudadanos desde la escolaridad temprana, procurando que comprendan conceptos, practiquen procedimientos y desarrollen actitudes que les permitan analizar, clasificar y criticar la información emergente con la que, constantemente, entran en contacto.

La Organización Mundial de la Salud (OMS), ha venido impulsando desde hace décadas la Promoción de la Salud a través de las escuelas, como una estrategia diseñada para mejorar la calidad de vida de los estudiantes y los miembros de la comunidad (OMS, 1997). Se recomienda que la alfabetización sanitaria de la población ofrezca educación e información relacionada no sólo a los factores de riesgo de las enfermedades, sino a las posibilidades de mejorar la calidad de vida de cada miembro de la comunidad para que estos, puedan participar en la toma de decisiones relacionadas con la prevención de la enfermedad. Estos conceptos sobre salud hacen que la Escuela adquiera un nuevo significado y responsabilidad para facilitar el acceso a una mejora de la calidad de vida de cada ciudadano (Gavidia, 2001).

Actualmente existe un acuerdo común entre científicos, educadores y divulgadores que una sociedad que posee mejor comprensión sobre los fenómenos naturales y tecnológicos, estará mejor preparada para tomar decisiones, cuestionar y participar activamente en mejorar la calidad de vida de toda la población (Blanco López, 2004). Al mismo tiempo se considera que la alfabetización científica debe lograr “funcionalidad”, es decir, que cada persona se apropie de los conocimientos impartidos (experiencias, conceptos, actitudes y procedimientos) de manera que le proporcionen autonomía intelectual y posibilidad de actuar ante problemáticas para las que necesite encontrar respuestas (Cañal, 2004). Sin embargo tradicionalmente, existe una desconexión entre la sociedad y las instituciones científicas, los científicos, en muy pocas oportunidades, se acercan a las entidades escolares para difundir su conocimiento y los docentes, no suelen buscar apoyo en los ámbitos académicos por considerar estos espacios inaccesibles (Gorla y Rivarosa, 2013).

Fundamentos didácticos de la propuesta

En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (Kamii y DeVries, 1993). El concepto de “Desarrollo Cognitivo” hace referencia a los cambios producidos en la adquisición de conocimiento por parte de los individuos como consecuencia de su evolución psicológica y fisiológica, y es abordado por la Psicología Genética, Evolutiva o del Desarrollo, cuyo máximo exponente es Jean Piaget (Perales Palacios, 1992). La natural inclinación de los niños pequeños a interaccionar con su entorno en una permanente búsqueda de explicaciones sobre lo que sucede a su alrededor, buscando datos que les permitan comprender la composición, la organización y el funcionamiento de los fenómenos que los rodea permite que la alfabetización científica se genere de forma espontánea y con interés genuino en el nivel inicial. Perales Palacios (1992) analiza la importancia de incorporar el modelo de Piaget para explicar y fomentar las habilidades cognitivas comunes en el pensamiento científico. Por esta razón, para esta propuesta se seleccionaron actividades acordes a las capacidades y motivaciones propias a la etapa pre-operacional en la cual se encuentran los niños entre los 2 y 7 años (nivel inicial). Dentro de la Teoría Psicogenética, Bruner considera al juego como una actividad espontanea, gracias a la cual el niño desarrolla su inteligencia. Considerando que los niños de Nivel inicial están en la etapa de juego simbólico, se han priorizado las actividades lúdicas que permitan a los alumnos mantener su atención y motivación ante las consignas presentadas (Malajovich, 2000).

El concepto de aprendizaje significativo obliga también a reconsiderar el papel que los contenidos desempeñan en la enseñanza y el aprendizaje (Coll y Solé, 1987). Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseñanza, el eje alrededor del cual se organiza la acción didáctica. Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de forma significativa, lo que se posibilita es la autonomía del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas y para sugerir soluciones interesantes. Es necesario, por otra parte, ampliar la noción de “contenido”, que incluye, además de los conceptos a las estrategias y procedimientos de todo tipo -de indagación, de exploración, de observación, etc.- y las actitudes, valores y normas que indefectiblemente se transmiten en cualquier situación educativa.

Los significados construidos por los alumnos son siempre perfeccionables, de tal manera que, la presentación de contenidos similares en diferentes formatos o enfoques donde los significados se enriquecen y complican progresivamente aumenta el valor explicativo y funcional de la actividad. Es por esto que en esta intervención, se plantea abordar la temática a diversos niveles de profundidad y complejidad permitiendo a los alumnos anclar los contenidos en esquemas de conocimiento previos, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, logrando aprendizaje significativo.

Fundamentación científica del trabajo

La enfermedad de Chagas o Tripanosomiasis americana es una de las principales endemias que afectan a la población sudamericana y se estima que, en el Cono Sur, existirían cerca de 100 millones de personas expuestas a contraer esta enfermedad (Schofield et al., 2006). Las tendencias epidemiológicas en las últimas dos décadas muestran claramente una reducción de la transmisión debido a los programas de control (Gorla et al., 2010). Sin embargo, actualmente se calcula que en el mundo hay entre 6 y 7 millones de personas infectadas por Trypanosoma cruzi (el parásito causante de la enfermedad de Chagas) y no existe vacuna para prevenir nuevos casos (OMS, 2015). La importancia de la prevención en el contexto epidemiológico de esta enfermedad es crucial debido a que la posibilidad de cura, disminuye al aumentar el tiempo transcurrido desde el momento de la infección (Fabbro et al., 2007) y la drogas para su tratamiento poseen alta toxicidad (Abad-Franch et al., 2010).

Aunque la mayoría de los infectados son pobladores de América Latina, en los últimos años, la posibilidad de contraer la enfermedad se ha expandido hacia países no endémicos debido a los fenómenos migratorios (Schmunis, 2007; Schmunis y Yadon 2010). En el hemisferio norte, ha aumentado la proporción de donantes que pueden transmitir el parásito sin que existan instaurados medios para evitarlo (Coura y Albajar, 2010).

La enfermedad de Chagas tiene una fase crónica donde los parásitos afectan principalmente al músculo cardíaco y al sistema digestivo (OMS, 2015).

El parásito T. cruzi se transmite principalmente por contacto con las heces infectadas de insectos triatominos (vinchucas) que se alimentan de sangre (Figura 1). En América Latina, el método más eficaz para prevenir esta enfermedad es el control vectorial, es decir, eliminar los insectos vectores (que transmiten el parásito) de los domicilios humanos (OMS, 2015).

Los niños pueden servir como agentes de cambio a través de la transferencia de la información sobre salud a la comunidad y desde los cambios en sus conductas (Al-Delaimy et al., 2014). La importancia de la educación de la población para propiciar la participación comunitaria como componente complementario en los programas de control de la enfermedad de Chagas ha sido manifestada en muchas iniciativas y en diferentes países como Guatemala (Monroy et al., 2009), Bolivia (Lardeaux et al., 2015) y México (Waleckx et al., 2015). En Argentina se ha trabajado arduamente, considerando estas problemáticas en el marco institucional de las escuelas y proponiendo a éstas como el ámbito más propicio para brindar a los niños y jóvenes las herramientas necesarias que les permita emprender acciones directas que lleven a la disminución de los factores de riesgo relacionados con la transmisión de la enfermedad de Chagas (Catalá, 2000; Crocco et al., 2005; Crocco et al., 2010; Sanmartino et al., 2012).

La participación de toda la comunidad es importante para lograr el control y vigilancia de los insectos vectores. Incluso el nivel inicial es un ámbito donde se puede promover la construcción del conocimiento para la participación social, y reforzar el papel de la educación en ciencias en el ámbito de la alfabetización científica. Experiencias innovadoras realizadas en Jardines de Infantes de la ciudad de la Plata (Argentina), han demostrado que es posible trabajar con los alumnos de nivel inicial las pautas que permiten la prevención de la Enfermedad de Chagas (Mencucci et al., 2014).

Desde 2010, en Argentina, se conmemorara el último viernes de agosto el “Día Nacional por una Argentina sin Chagas” desarrollando actividades de educación y concientización orientadas a la prevención y control de todas las formas de transmisión de dicha enfermedad del Ministerio de Salud¹,². Es en este marco surge el proyecto de transmitir los conocimientos básicos de prevención de esta enfermedad en todos los niveles educativos.

Descripción de la experiencia

Como investigadores consideramos de suma importancia trasladar nuestros conocimientos científicos a toda la población y es así como nos planteamos los siguientes objetivos:

• Que los alumnos reconozcan al insecto vector de la enfermedad de Chagas en todos los estados de desarrollo (adultos, ninfas y huevos).

• Que los alumnos identifiquen los lugares propicios donde se refugian las vinchucas (para que puedan informar de la presencia de focos domésticos de estos insectos).

• Que los alumnos utilicen instrumental de laboratorio (por ejemplo: lupas binoculares).

• Que los alumnos practiquen la observación comparativa de objetos (por ejemplo: diferenciar entre machos y hembras y entre estadios de desarrollo).

• Que los alumnos aprendan pautas de prevención para evitar la transmisión de la enfermedad de Chagas.

La experiencia se desarrolló en el mes de agosto durante dos años consecutivos (2013 y 2014) y se enmarcó en las actividades llevadas a cabo en la “Semana de la Argentina sin Chagas” por el Grupo de control de vectores de la enfermedad de Chagas del CRILAR- CONICET. Este grupo está compuesto por Biólogos y Docentes que investigan sobre insectos transmisores de enfermedades y que realizan actividades de transferencia de conocimientos a la comunidad por medio de la educación no formal. En conjunto a los directivos de los Jardines de Infantes del núcleo N° 5 del Departamento Castro Barros (La Rioja, Argentina) se propuso realizar actividades lúdicas y recreativas que acercaran conocimientos científicos y de promoción de salud a los alumnos. Se seleccionó al Dpto. Castro Barros debido a que forma parte de la zona endémica para Chagas y es frecuente observar vinchucas (insectos vectores de esta enfermedad) en los domicilios, a pesar que en esta zona, la transmisión parece estar interrumpida actualmente. Se involucró alumnos de nivel inicial de entre 3 y 5 años. En el primer año (2013), se trabajó únicamente con la sede de la localidad de Anillaco que contaba con la mayor matricula de la zona (75 alumnos). En 2014 se continuó la actividad con todas las sedes del Dpto. Castro Barros. En total se trabajó en las localidades: Anillaco, Los Molinos, Aminga y Chuquis. La distribución de alumnos por edad en cada una de estas sedes se detalla en la siguiente tabla (Tabla 1).

Detalle de las actividades realizadas en el primer año

La intervención en el Jardín “Carlos Menem (H)” durante 2013 consistió en la proyección de un video animado (Ramsey Willoquet y Salgado Ramírez, 2008). Posteriormente, se aclararon y explicaron conceptos confusos o dudosos y se respondieron las consultas de docentes y alumnos (Figura 2). A continuación, se repartió a cada alumno un ejemplar del libro de cuentos “El berrinche de la chinche” (material proporcionado por el Ministerio de Salud de la Nación Argentina) y se escuchó el audio de dicho cuento mientras los alumnos seguían las historia en sus libros (Figura 2).

La actividad de cierre consistió en que cada alumno realizara un dibujo de lo aprendido y dichos trabajos fueron expuestos en el hall de entrada del Centro de Investigación Científica CRILAR. Algunos dibujos fueron realizados por los niños (Figura 3) y en otros casos la tarea fue realizada con colaboración de toda la familia (Figura 4).

Detalle de las actividades realizadas en el segundo año

En 2014, la actividad realizada involucró a todas las sedes del Departamento. Para los niños del Jardín que habían participado el año anterior se utilizó como material gráfico el libro de historietas “El partido de nuestras vidas” y para los nuevos grupos se utilizó el libro de cuentos “El berrinche de la chinche”, ambos materiales gráficos suministrados por el Ministerio de Salud. Tras escuchar el cuento y teatralizar los fragmentos de interés con los alumnos, se entregó a cada niño una placa de petri donde se ejemplificaba el ciclo de vida de Triatoma infestans (Figura. 5).

Se realizó una indagación guiada para que los alumnos observaran las similitudes y diferencias entre los adultos y las ninfas (estadios inmaduros) del insecto. Posteriormente, para favorecer la apropiación del aprendizaje, se propuso que los alumnos observaran e identificaran las características de mayor relevancia de los insectos, utilizando una lupa binocular (Figura 6).

Tras la observación detallada de los insectos, se propuso a los alumnos la realización del juego didáctico “A encontrar vinchucas en el Jardín”, el cual consistió en que los investigadores escondían las placas de petri con vinchucas en los lugares en que normalmente se pueden encontrar estos insectos: detrás de cuadros, en grietas o huecos de los muros, detrás de maderas, etc. Los niños debían buscar y encontrar las vinchucas y dejarlas en una caja (Figura 7). De esta forma los niños pudieron afianzar los conocimientos recibidos sobre cómo y dónde detectar las vinchucas para evitar la colonización de sus viviendas.

Valoración de la experiencia

En el Jardín Carlos Menem (H) de la localidad de Anillaco se pudo constatar que los alumnos que habían participado en la actividad el año anterior (2013) habían interiorizado los conocimientos impartidos y recordaban los principales conceptos trabajados. Asimismo las maestras que previamente habían participado en la actividad, expresaron sentirse más capacitadas en la temática. Las familias de los alumnos mostraron un gran interés en la actividad, lo cual también se consideró un indicador positivo de la intervención realizada. Por otro lado, la solicitud de los directivos de repetir la actividad y ampliar el alcance de la misma a otras sedes fue considerada como un indicador de buena recepción por parte de la comunidad educativa. Tanto en los dibujos como en los debates fue posible constatar el aprendizaje significativo de contenidos conceptuales por los alumnos, los cuales lograron diferenciar vinchucas de otros insectos, así como los diferentes estadios de T. infestans. Por medio del juego, fue posible involucrar a los alumnos de solo 3 años como protagonistas en la vigilancia entomológica de su propio hogar lo que favoreció que los niños se sintieran interesados en aprender más sobre la enfermedad de Chagas y cómo prevenirla.

La vista del ciclo de vida del insecto vector en la lupa fue una actividad que permitió entrar en contacto directo con diferentes contenidos procedimentales relacionados a la alfabetización científica, como por ejemplo, la observación, la comparación, la elaboración de conclusiones, etc. (Figura 6)

Al mismo tiempo, la relación entre maestros e investigadores se fortaleció y surgieron nuevos proyectos de trabajo en conjunto como el asesoramiento para una feria de ciencias en otros temas (por ej. Pediculosis). Los docentes expresaron que ellos también aprendieron sobre los contenidos trabajados y que, tras la intervención, se sentían más capaces de poder distinguir vinchucas de otros insectos similares y de difundir pautas de prevención para evitar que estos insectos colonicen los hogares.

En el balance de la experiencia, no solo se consideran los contenidos conceptuales sino también los procedimentales, ya que los alumnos pusieron en práctica procedimientos inherentes al trabajo científico y se lograron excelentes resultados al conseguir que los alumnos lograran construir conclusiones en base a sus propias observaciones. Al mismo tiempo, el hecho de que el alumnado cobre protagonismo tanto en las acciones que se llevan a cabo en la escuela como fuera de ella, no sólo desarrolla las actitudes y recursos individuales sino que contribuye a crear un ambiente social en el que los mensajes saludables son mejor recibidos (Crocco et al., 2006). Consideramos de esta forma un impacto positivo generado sobre los contenidos actitudinales promovidos durante la intervención didáctica realizada. En este contexto, la institución educativa adquiere un compromiso social y los alumnos se convierten en agentes activos de salud al difundir ellos mismos información, actitudes y pautas de conducta.

Considerando la importancia de la Enfermedad de Chagas en las comunidades endémicas y sabiendo que las vinchucas (Triatoma infestans) son las responsables de la mayoría de los nuevos casos de esta enfermedad, creemos importante que incluso hasta los niños más pequeños puedan involucrarse en detectar y eliminar las vinchucas de su domicilio. Por supuesto que estas acciones deben estar acompañadas por las campañas de rociado a nivel oficial, pero se hace necesario contar con la colaboración de cada ciudadano en su domicilio para lograr las metas planteadas. Experiencias anteriores realizadas en la etapa de primaria demuestran que los alumnos son los mejores difusores de las pautas de promoción de salud en la comunidad (Catalá, 2000).

Más allá del impacto de la experiencia en lograr capacitación de alumnos y docentes en la prevención de una importante problemática de salud pública, se destacan otros aspectos positivos de la intervención:

• Desmitificar la imagen del científico: Al trabajar en contacto directo con los alumnos y los docentes se logró confianza y un acercamiento personal que permitió eliminar la idea popular sobre los científicos como personas lejanas, complicadas y de difícil acceso.

• Acercamiento de las instituciones: el trabajo en conjunto de un centro de investigaciones científicas y el Jardín de Infantes permitió que se fortaleciera la relación entre ambas instituciones, de forma de que se brinden apoyo mutuo cuando sea necesario.

• Multiplicación del efecto en la familia y en los medios de comunicación: La presentación de los dibujos en un “mini congreso” realizado en el hall del Centro de investigación tuvo un impacto positivo en la comunidad y en la familia de los alumnos ya que fue una actividad llamativa que despertó curiosidad e interés en la problemática que se intenta difundir. Al mismo tiempo, se notificó la actividad en la prensa escrita (periódico el Independiente). Los alumnos, docentes y familiares sintieron un reconocimiento masivo de su trabajo al verlo reconocido en un medio de comunicación masiva.

Agradecimientos

A los directivos, docentes y alumnos de los Jardines del Núcleo N°5 del Dpto. Castro Barros (La Rioja, Argentina)

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Notas

Información adicional

Para citar este artículo: Amelotti, I.; Hernández, MªL.; Abrahan, L.; Cavallo, MªJ. y Catalá, S. (2016). Alfabetización científica en el ámbito preescolar: primeros conocimientos como herramientas para la promoción de la salud y la prevención de la Enfermedad de Chagas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13 (1), 192-202. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10498/18023

Enlace alternativo

http://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/2961 (html)

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