El léxico disponible de 82 estudiantes coreanos de español como lengua extranjera

The lexical availability of 82 undergraduate korean students of Spanish as foreign Language

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Jorge Daniel Mendoza Puertases licenciado y doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Sevilla, cuenta con un máster en enseñanza de ELE por la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), también es licenciado en Estudios de Asia oriental y posee un posgrado en Arte y Sociedades de Asia oriental por la Universitat Oberta de Catalunya. Ha sido profesor en las universidades de Sevilla y Pablo de Olavide, en las que ha participado en distintos proyectos de investigación. Ha impartido clases en el máster Hispanic Language and Literature de la Universidad Nacional de Seúl. También ha enseñado español en diferentes programas y escuelas. Actualmente es profesor del Departamento de Español y Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Ulsan en Corea de Sur, país donde colabora con el Instituto Cervantes como examinador del DELE en la ciudad de Daegu.

No cabe duda de que el vocabulario es una herramienta fundamental para comunicarnos con el mundo que nos rodea. Sin el conocimiento y el uso adecuado del vocabulario requerido para cada situación comunicativa, la comunicación no puede darse o resulta defectuosa. En consecuencia, el léxico constituye un elemento básico para el aprendizaje de cualquier idioma. En palabras de Ehlers (2009: 238-239), “el aprendiente que se intenta comunicar en una L2 tiene más posibilidades de tener éxito si usa las palabras adecuadas en una oración agramatical que a la inversa”. En este mismo sentido, como recuerda Higueras García (1996: 112), en la producción de cualquier hablante son los errores léxicos los que suelen dificultar la comprensión mientras que existe una mayor tolerancia ante los errores gramaticales. Es evidente que cuanto más amplio sea nuestro bagaje léxico mayor será el número de posibilidades que tendremos de comunicarnos airosamente. Por eso, al aprendiente de cualquier lengua extranjera “se le presenta el requisito acuciante de adquirir un vocabulario efectivo” que le sirva de “vehículo de comunicación con los hablantes nativos o no nativos de la lengua meta” (Pentcheva Karadjounkova, 2009: 70). Sin embargo, es conocido que el aprendizaje del léxico es un proceso no solo complejo sino lento cuyas dificultades teóricas, como apunta Higueras García (1996: 112), comienzan desde el mismo momento en el que se pretende precisar o definir el objeto de estudio. Es por ello que dos de las preguntas tradicionales que se han planteado los docentes de lenguas extranjeras han sido qué léxico hay que enseñar a los alumnos y cómo hacer la selección de dicho léxico. De uno u otro modo, estas cuestiones se encuentran en el origen de los estudios de disponibilidad léxica. Fue así como un conjunto de investigadores franceses, en la década de los 50 del pasado siglo, comenzó a trabajar en el establecimiento de un vocabulario básico que garantizara una formación sólida para los estudiantes de francés de niveles iniciales, sobre todo para aquellos alumnos de las antiguas colonias. Para la elaboración de este currículo y justificar la selección léxica partieron inicialmente del índice de frecuencia, ya que pensaban que aquellas palabras más habituales debían ser las primeras en enseñarse. Pero pronto advirtieron que ese criterio no resultaba tan útil como estimaron inicialmente, puesto que “en los listados de frecuencia o bien no figuraban palabras esenciales para poder comunicarse ─que además eran perfectamente conocidas por todos los hablantes─, o bien, cuando aparecían, lo hacían en posiciones muy retrasadas” (Paredes García, 2015: 3). Tal como señala Paredes García haciendo referencia al caso del español, la lista de las 30 unidades más frecuentes según el CREA son exclusivamente palabras gramaticales y algunos verbos copulativos y auxiliares de muy poco o nulo contenido semántico (ibíd.: 4). Resultaba evidente que el criterio de selección empleado debía ser otro. Se llegó a la conclusión de que todas aquellas palabras usuales referentes a realidades de la vida cotidiana que no aparecían en los listados de frecuencia presentaban un uso condicionado por el tema manejado en el discurso. Fue Michéa (1953) quien estableció una diferenciación entre las palabras frecuentes, a las que llamó “atemáticas”, y las que surgían vinculadas al tema de conversación o palabras “temáticas”. Estas últimas serán las palabras “disponibles” que busca la metodología de la disponibilidad léxica. Se caracterizan por aparecer rápidamente en la mente del sujeto cuando se le propone un tema determinado, de modo que para captarlas “se necesitan pruebas asociativas que estimulen el lexicón mental de los informantes y que estos produzcan esas palabras que están siempre disponibles, pero que solo aparecen cuando las circunstancias comunicativas lo exigen” (Bartol Hernández, 2006: 379). Por otro lado, ese léxico disponible, a diferencia del léxico frecuente que veíamos más arriba, se encuentra formado principalmente “por palabras con fuerte carga semántica: sustantivos, verbos y adjetivos” (Bartol Hernández, 2010: 91). Resumiendo, la disponibilidad léxica puede ser definida como “el caudal de vocabulario que puede aparecer cuando la situación comunicativa así lo requiere” (Sánchez-Saus Laserna, 2016: 21).

En el ámbito hispánico es bien conocido el trabajo pionero de H. López Morales (1973), a partir del cual los estudios léxicos basados en esta metodología han sido numerosos^[1]. Como indica Bartol Hernández (2010: 91), desde los años 90 la disponibilidad léxica ha gozado de un gran desarrollo tanto cuantitativo como cualitativo. Cuantitativo, ya que los equipos de investigación surgidos han sido abundantes, y cualitativo en lo referente a reflexiones teóricas, desarrollos metodológicos y avance en las herramientas de análisis de los datos^[2]. No en vano, en palabras de Sánchez Saus-Laserna, “es, sin duda, el español la lengua que mejor ha sabido aprovechar las ventajas de este nuevo método y aquella a la que más estudios sobre léxico disponible se han dedicado” (2016: 22). Por lo que el desarrollo actual de la disponibilidad léxica en el ámbito hispánico goza de un excelente estado de salud que posiblemente no sea comparable ni en cantidad ni en calidad al de ninguna otra lengua (Paredes García, 2012: 10; 2015: 5).

Si bien el arranque de los trabajos de disponibilidad léxica en español se produce en los años 70, sin embargo la aplicación de esta metodología al ámbito del español como lengua extranjera es bastante más reciente. No será hasta finales de los años 90 e inicios del presente siglo cuando se produzca una eclosión de este tipo de investigaciones. A través de ellas podemos comprobar cómo “las pruebas de producción léxica que se utilizan para captar el léxico disponible han demostrado ser muy útiles para medir el dominio léxico activo de los estudiantes de ELE” (Bartol Hernández, 2010: 103). Carcedo González (1998a, 1998b, 1999a, 1999b, 2000a) fue el pionero en aplicar esta metodología a estudiantes de español no nativos, concretamente con hablantes fineses. A partir de sus investigaciones, la producción científica en este ámbito ha ido aumentado de forma considerable. Así, en los últimos años han ido apareciendo numerosos trabajos centrados en estudiantes extranjeros de las más diversas nacionalidades. Entre ellos encontramos el de Hugo (2003), realizado con estudiantes alemanes de la región del Sarre; los de Lin (2006, 2012) e Hidalgo Gallardo (2017a), con alumnos chinos; el del López González (2009), con polacos; el de Šifrar Kalan (2011), con alumnos eslovenos; el de Magnúsdóttir (2012), con islandeses; los de Sandu (2012, 2014), con rumanos; el de González Fernández (2013), con estudiantes turcos; el de Zuccalà (2014), con estudiantes brasileños; el de Rubio Sánchez (2015), con aprendices italianos; los de Serfati (2015, 2016), con informantes marroquíes, así como algunos otros^[3]. También se han llevado a cabo estudios comparados, como el de Šifrar Kalan (2009), donde se cotejan las investigaciones realizadas en Eslovenia, Salamanca y Finlandia; o el de Chen (2016), quien compara la disponibilidad léxica de estudiantes chinos y sudafricanos de ELE^[4]. Por otro lado, en España se han llevado a cabo distintas investigaciones bien con grupos de alumnos extranjeros de nacionalidades heterogéneas, por ejemplo, Samper Hernández (2002), López Rivero (2008) y Sánchez-Saus Laserna (2011, 2016); bien con grupos de inmigrantes no hispanohablantes, como los trabajos de Jiménez Berrio (2013) y de Fernández-Merino Gutiérrez (2011, 2013)^[5].

No obstante, a pesar de esta gran productividad, no conocemos ningún estudio sobre la disponibilidad léxica de los estudiantes coreanos de español como lengua extranjera. A este respecto, no podemos perder de vista que en los últimos años la sociedad coreana ha desarrollado un creciente interés por nuestro idioma. Así lo expresa la asesora cultural de la Embajada de España en Seúl:

En los últimos años se ha producido un cambio de tendencia en cuanto a las lenguas extranjeras escogidas por el estudiante coreano. Mientras que el inglés sigue siendo la lengua extranjera por excelencia, otras lenguas europeas como el francés o el alemán han ido perdiendo peso, siendo éstas últimas percibidas como poco útiles a nivel práctico. En el caso del idioma español, la creciente apertura de la economía coreana ha hecho posible que éste gane terreno siendo una de las lenguas occidentales más solicitadas en la enseñanza en Corea” (Hernández González, 2015: 5).

Este creciente interés por el estudio del español y el aumento consiguiente del número de estudiantes de ELE en la nación surcoreana (entre los examinadores del DELE es bien conocido el constante crecimiento de candidatos para este examen^[6]) justifican sobradamente la realización de este trabajo.

El estudio que aquí presentamos se ha llevado a cabo en el seno del Departamento de Español y Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Ulsan, en Corea del Sur. La muestra seleccionada se encuentra compuesta por un total de 82 alumnos de segundo curso del grado de Filología Hispánica. Debido al número de estudiantes de nuestra muestra este trabajo tan solo pretende ser una aproximación a la disponibilidad léxica de los estudiantes coreanos de ELE. La elección del segundo curso para realizar el muestreo se apoya en diversos motivos. Para empezar, los estudiantes de segundo curso, quienes suelen ingresar en la carrera sin ningún conocimiento de español, ya han entrado en contacto con la lengua y la han estudiado durante casi dos años. Puesto que la recogida de datos se realizó al final del segundo semestre, ya habían completado el nivel A2. Es en este curso, de acuerdo con el plan de estudios de la universidad, cuando el alumno puede decidir si va a realizar una estancia en el extranjero. Estas estancias oscilan normalmente entre los seis meses y un año, con un amplio abanico de países como destino. Ahora bien, este periodo de estudio del español fuera de Corea no es algo obligatorio, por lo que ciertos aprendientes optan por tener esta experiencia y otros no. De este modo, en los cursos de tercero y cuarto se multiplican las diferencias de nivel. Estas diferencias suelen depender, en primer lugar, de si el aprendiente ha realizado dicha estancia, lo que normalmente marca una diferencia cualitativa; en segundo lugar, del nivel que el estudiante adquirió en dicho periodo de estudios y, en tercer lugar, del tiempo que ha pasado entre dicha estancia y el presente^[7]. A esto hay que añadir que el alumno puede inscribirse en estos últimos cursos aleatoriamente, es decir, no existe filtro de nivel ni de orden en su realización; por ejemplo, un estudiante puede cursar primero una clase de cuatro año y después otra de tercero, si así lo considera oportuno. Es evidente, que las diferencias de nivel en una sola clase pueden ser considerables. En consecuencia, el panorama de los cursos superiores resulta demasiado complejo para un primer acercamiento al objeto de estudio, así como los conocimientos del primer curso demasiado escasos para realizar prueba alguna. Por otro lado, para garantizar el análisis de acuerdo con los parámetros mencionados, dentro de la muestra elegida hemos descartado a aquellos estudiantes que, por motivos familiares, han sido residentes en cualquier país de lengua española, ya que su nivel, obviamente, no se corresponde con el del curso en el que se encuentran inscritos.

Continuando con el proceder de otros investigadores, este estudio parte de las pautas metodológicas del Proyecto Panhispánico de Estudio sobre Disponibilidad Léxica (PPHDL) dirigido por H. López Morales, aunque ha sido inevitable realizar ciertas adaptaciones de acuerdo con las características de nuestra muestra. A este respecto, las variables seleccionadas han quedado reducidas a tres: sexo, nivel sociocultural y conocimiento de otras lenguas. Cabe mencionar que a la hora de elegir las variables encontramos, por un lado, aquellas tradicionalmente usadas en el Proyecto Panhispánico y, por otro, aquellas específicas que han venido utilizándose en los trabajos realizados con estudiantes de español como lengua extranjera^[8]. Las variables tradicionales referentes al tipo de centro o ubicación del centro no eran sencillamente aplicables al tipo de muestra aquí seleccionada, ya que el conjunto de los alumnos pertenece al mismo centro de carácter privado. Atendiendo a algunas de las variables empleadas en trabajos realizados con estudiantes de ELE, a saber, nivel de español, lengua materna, frecuencia de uso del español y conocimiento de otras lenguas^[9]; las dos primeras fueron automáticamente descartadas, puesto que la muestra comparte un nivel de español similar y su lengua materna es la misma: el coreano^[10].

En relación con los centros de interés, hemos mantenido los 16 centros tradicionales: 01. Partes del cuerpo, 02. La ropa, 03. Partes de la casa (sin muebles), 04. Los muebles de la casa, 05. Alimentos y bebidas, 06. Objetos colocados en la mesa para la comida, 07. La cocina y sus utensilios, 08. La escuela: muebles y materiales, 09. Iluminación, calefacción y medios de airear un recinto, 10. La ciudad, 11. El campo, 12. Medios de transporte, 13. Trabajos del campo y del jardín, 14. Los animales, 15. Juegos y distracciones, 16. Profesiones y oficios. Si bien a estos centros, como ya hizo Mateo García (1998) dentro de los estudios con nativos y otros investigadores como Serfati (2016) en los estudios con no nativos, hemos añadido un centro adicional 17. Los colores^[11].

La encuesta que pasamos a los alumnos estaba formada por dos partes: la primera atendía a los datos personales de los encuestados y la segunda a los centros de interés elegidos. La parte inicial solicitaba información sobre las variables planteadas para el estudio: sexo, trabajo y estudios de los padres, conocimiento de otras lenguas más allá del coreano y el español, así como la frecuencia de uso del español. Para la frecuencia de uso del español respondieron a una serie de preguntas con las que pretendíamos determinar si lo usaban fuera de las clases y con qué asiduidad. De cualquier modo, debido a nuestro conocimiento sobre el perfil del estudiantado y debido a las limitaciones que ofrece la realidad coreana (especialmente en lo referente a intercambios reales con nativos), intuíamos la respuesta de la mayoría y la nula validez de esta variable. Por consiguiente, el presente estudio atiende exclusivamente a las tres variables citadas con anterioridad. De acuerdo con las mismas, cabe mencionar que, del total de los informantes, 33 eran hombres y 49 mujeres; 9 eran de nivel sociocultural bajo, 8 de nivel alto y 65 de nivel medio; 57 afirmaron conocer otras lenguas mientras que 25 señalaron que no conocían otros idiomas^[12]. En relación con esta última variable, pensamos analizar los datos de acuerdo al número de lenguas conocidas por los informantes; ahora bien, los 57 que afirmaron conocer otras lenguas, tan solo conocían una: el inglés en 55 casos y el chino en dos casos. En consecuencia, la variable se centrará en el conocimiento o desconocimiento de otras lenguas, sin importar el número o filiación de la misma.

En la segunda parte de la encuesta se recogen los datos lingüísticos de acuerdo a una prueba de asociación controlada, en la que los núcleos de interés actúan como estímulos para que “el informante active los nodos de su lexicón mental y actualice aquellas palabras relacionadas con el estímulo” (Bartol Hernández, 2010: 91). En nuestro caso, a diferencia de la mayoría de los estudios realizados y de modo similar al procedimiento seguido por Sánchez-Saus Laserna (2016), no ofrecimos un listado impreso de los centros de interés sino que los fuimos anotando en la pizarra cuando los estudiantes debían empezar a escribir las palabras relacionadas con los mismos. De este modo, como apunta la anterior autora, se evita que los alumnos “piensen antes de tiempo palabras vinculadas a temas que se propondrán más tarde, con lo que nos aseguramos una mayor fiabilidad en las respuestas” (ibíd.: 40). Respecto al número de palabras, este no fue limitado sino que se trabajó con listas abiertas indicando a los estudiantes que podían anotar cuantas palabras quisieran. El tiempo se limitó a dos minutos por centro de interés.

Como es sabido, los datos recopilados en estas encuestas necesitan ser editados, y muy especialmente los de aquellos cuestionarios distribuidos entre estudiantes de ELE. No en vano, como afirma Samper Hernández (2002: 22, 23), “al tratarse de informantes no nativos, nos encontramos con fenómenos como la interferencia de la lengua materna de los hablantes o la semejanza de una unidad determinada a una palabra española sin llegar a pertenecer sin embargo a nuestro idioma”. Para la edición de los datos hemos seguido, por un lado, las directrices generales ofrecidas por Samper Padilla (1998) para el Proyecto Panhispánico y empleadas generalmente en todos los estudios de disponibilidad léxica y, por otro, aquellos criterios específicos para la investigación en LE ofrecidos por Samper Hernández (2002). Los criterios de edición tomados de Samper Padilla (1998) son: eliminación de los términos repetidos, corrección ortográfica, unificación ortográfica, neutralización de las variantes meramente flexivas^[13], unificación de los derivados regulares, unificación de formas plenas y acortamientos, unificación de entradas formadas por varios elementos^[14] y sus variantes acortadas, y el mantenimiento de las marcas comerciales lexicalizadas. Por otra parte, Samper Hernández (2002: 27-30) establece una serie de criterios relacionados con la corrección gráfica^[15], el tratamiento de extranjerismos, la unificación en la presentación de las unidades y la amplitud de las relaciones asociativas, que también hemos tenido en cuenta en este trabajo.

Para el cálculo de los datos hemos usado el programa Dispolex que permite de manera gratuita extraer los índices cuantitativos más frecuentes vinculados a cada centro de interés, como el número de palabras totales, número de palabras diferentes o vocablos, número de palabras por persona, así como el índice de disponibilidad léxica de las unidades de cada centro. Del mismo modo, permite obtener los datos relativos a cada una de las variables tenidas en cuenta en el proyecto.

En las páginas previas hemos analizado el léxico disponible de 82 estudiantes coreanos de ELE de nivel universitario. El análisis de los datos recopilados en esta investigación revela, por una parte, una mayor productividad en las mujeres frente a una mayor riqueza léxica en los hombres. Por otro lado, se observa un incremento en la producción de palabras conforme aumenta el nivel sociocultural de los encuestados. Aunque esta información, debido a la evidente desigualdad en la representación de los distintos niveles, sería deseable poder contrastarla con la de otros trabajos futuros. Por su parte, la variable “conocimiento de otras lenguas” parece ejercer una clara influencia en la productividad de nuestros informantes. Respecto al número de palabras recogidas en los distintos campos nocionales, la presente investigación sigue la tendencia de los trabajos consultados en relación con los centros más y menos productivos. Como hemos visto, el centro “Alimentos y bebidas” encabeza la lista y “Trabajos del campo y el jardín” la cierra.

Si bien en otras investigaciones existe un claro predominio del léxico característico del español peninsular^[31], en nuestro análisis cualitativo hemos observado bastantes unidades de otra procedencia diatópica. De este modo, en la disponibilidad léxica de nuestros informantes se aprecia una alternancia entre formas del español europeo y otras propias del español americano-mexicano. En este sentido, cabe apuntar que, aun cuando no hemos cuantificado el número de palabras correspondiente a cada una de las normas, es evidente que existe una clara representación de unidades léxicas diferenciadoras de las dos diatopías. Este hecho surge como resultado del input ofrecido por los dos profesores nativos del departamento, a saber, un español y una mexicana.

Por otra parte, también hemos constatado que tanto la realidad inmediata de nuestros informantes como su trasfondo cultural han dejado una huella claramente perceptible entre las unidades léxicas de los distintos ámbitos. Algunas de las cuales se encuentran entre las palabras más disponibles de diversos centros.