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BIODATA

Gema Quirós Blanco. Licenciada en Filología Inglesa en la Universidad Complutense de Madrid. Máster en Profesores de Español como Lengua Extranjera en la Universidad de Barcelona (2018). Profesora de inglés en el CUID (Centro Universitario de Idiomas a Distancia) de la UNED desde 2009 hasta 2013. Comenzó su andadura como profesora de español en el año 2016 en Chile, donde reside actualmente. Es en este país donde surge su interés por ver cómo reflejan las variedades los manuales de ELE disponibles en el mercado y cómo estos son adaptados por los profesores que ejercen su labor docente en Chile. Este artículo surge del TFM que presentó para el Máster de Profesores de Español.

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

El objeto de esta investigación responde a una problemática que encontramos los profesores de ELE que enseñamos español en Hispanoamérica, y particularmente en Chile. La investigación tiene un interés no sólo general sino también personal.

Los alumnos que estudian español en Chile no siempre conocen el léxico o las expresiones que aparecen en los libros y materiales con los que estudian -aun perteneciendo a niveles medios o altos- pues estos han sido editados en otros países -la mayoría en España- y por lo tanto responden a otra variedad, casi siempre la peninsular. En general, los manuales no siempre están a la altura de lo que los estudiantes van a encontrar fuera del aula y en concreto la variedad chilena no se ve reflejada en ellos. Es tarea de los profesores adaptar los materiales, discernir entre lo que vale y no y buscar alternativas que sean útiles para los aprendientes, en el país y fuera de él.

El objetivo de esta investigación es averiguar cómo se enfrentan los profesores a esta situación, en las que muchas veces lo enseñado no coincide con lo que aparece en los manuales u otros materiales publicados de ELE. Generalmente los profesores nos guiamos por instinto, pero tener certitud acerca de esta problemática, cómo se aborda por parte de los docentes y qué soluciones se buscan al respecto, puede ser de gran utilidad a la hora de encontrar respuestas y conseguir que los estudiantes aprendan con mayor coherencia respecto al contexto real que se encuentran fuera del aula.

En el transcurso de estas páginas analizaremos en primer lugar el marco teórico en el que se basa esta investigación donde abordaremos cuestiones relacionadas con la norma y el estándar, las características de la variedad chilena, la enseñanza de ELE en Chile, los manuales de ELE y cómo estos reflejan las variedades del español, y también hablaremos sobre el primer manual de ELE editado en Chile, publicado recientemente. Seguidamente estableceremos los objetivos propuestos para esta investigación y después hablaremos de la metodología que se ha seguido para a llevar a cabo este estudio. Más adelante entraremos de lleno en el análisis de las entrevistas y posteriormente hay un capítulo dedicado a las conclusiones así como otro a las discusiones donde se contrastarán los estudios previos con esta investigación.

2. MARCO TEÓRICO

A la hora de establecer un marco teórico para la investigación, encontramos relevante leer y estudiar sobre los siguientes puntos, que ayudarán a esclarecer el contexto sobre el cual se centra la investigación, es decir, el proceso de enseñanza - aprendizaje de español como LE/2 en Chile, la variedad chilena y los manuales que se utilizan en este contexto. Es por ello que en los tres primeros puntos hablaremos sobre los conceptos de norma y estándar, seguidamente sobre los aspectos más característicos de la variedad chilena y por último trataremos de definir cómo es la enseñanza de español como segunda lengua en Chile. Los dos últimos puntos estarán dedicados a los manuales de ELE/L2 y como estos representan las variedades diatópicas del español de América, y por último trataremos más en profundidad los materiales de producción chilena y más en concreto el primer manual de ELE que ha sido publicado recientemente en el país, Punto C/ELE.

Es importante señalar que hemos encontrado muy pocos trabajos que traten el tema de los manuales y las variedades desde el punto de vista que se ha hecho en esta investigación, pues casi todos lo ven desde la perspectiva del tratamiento de las variedades de Hispanoamérica en los manuales de ELE. En este trabajo, por el contrario, se quiere investigar cómo tratar una variedad hispanoamericana -en concreto la chilena- con los manuales que hay actualmente en el mercado y que son mayoritariamente españoles.

2.1. NORMA, ESTÁNDAR Y LAS VARIEDADES DE ESPAÑOL

Por todos es conocido que la lengua española es variada debido a la gran cantidad de territorios donde se habla y al elevado número de personas que la hablan, unos 470 millones de hablantes al iniciarse el siglo XXI. Según Aleza y Enguita (2010: 23):

Su geografía comprende España, parte del sur y oeste de los Estados Unidos, México, América Central y Meridional (con la excepción de Brasil y las Guayanas), Cuba, República Dominicana y Puerto Rico, territorios a los que hay que añadir las islas Filipinas, Guinea Ecuatorial, el Sáhara Occidental y numerosos núcleos sefardíes.

Ante esta inmensa variedad diatópica del español es innegable la dificultad de saber qué es y si existe un solo español estándar y cuál sería la norma cuando existen tantos hablantes de una misma lengua. Numerosos trabajos y artículos se centran en responder a estas preguntas, que muchas veces se quedan en un intento de acotar una lengua que se nos escapa por extensa. De entre todos hemos escogido el trabajo de Andión (2008) porque su objetivo es definir los conceptos de modelo, estándar y norma aplicados a la enseñanza de español como LE/L2. Andión cita a F. Moreno (2001: 5), donde este expresa que el modelo “ es la representación ejemplar o general de una lengua; se piensa en un modelo idealizado, construido como lengua ejemplar, elaborado a partir del uso o inducido desde él.” (En Andión, 2008: 12). La autora destaca el carácter general del modelo y lo difícil que es extenderlo a la variedad diatópica del español.

En cuanto al estándar, la autora señala que este debiera “ser común a la mayoría y actuar como modelo de referencia” (Andión, 2008: 13). Para dar cuenta de la dificultad que esto entraña a la hora de aplicarlo al español, la autora cita a Orlando Alba (2001):

En el caso del español, que es lengua nacional de una veintena de países, proponer como estándar general la modalidad de prestigio propia de una región particular, implica una valoración inaceptable que conduce a una selección imposible de realizar sobre una base válida desde el punto de vista lingüístico. (Andión, 2008: 13)

Así Andión (2008: 14) termina definiendo la lengua estándar como un

modelo lingüístico que cumple determinados requisitos: reunir las herramientas descriptivas y de uso para la producción y comprensión de cualquier enunciado, ser estable, accesible para sus hablantes, contar con una tradición… Los elementos lingüísticos que lo constituyen deben ser troncales o comunes a sus hablantes (Principio de comunidad) y con un grado de independencia más o menos alto de contextos específicos (Principio de neutralidad).

Y por último la norma, entendida por la misma autora como el

conjunto de usos lingüísticos consensuados por una comunidad de hablantes como correctos y aceptables. (…) La norma tiene la cualidad de ser guía prescriptiva para sus hablantes, la fijan textos especializados, entidades, personalidades, medios. Ciertamente, también los usos ‘no correctos’ pueden por ‘derecho consetudinario’ hacerse generales en niveles medio-altos e imponerse en la norma hasta llegar a alcanzar la etiqueta de ‘correctos’. (Andión, 2008: 18)

Si aplicamos esto a las variedades del español podemos decir que existe una norma para cada variedad. “Es evidente que en cada país hispanohablante existe una norma lingüística ejemplar, paradigmática, a la que los habitantes de cada nación tratan de aproximarse cuando de hablar bien se trata.” (Lope Blanch, 2001, en Andión, 2008: 19). En el mismo trabajo Lope Blanch (2001) cita a Coseriu que afirma que la norma del español tiene un carácter policéntrico.

Se consideran pues plenamente legítimos los diferentes usos de las regiones lingüísticas, con la única condición de que estén generalizados entre los hablantes cultos de su área y no supongan una ruptura del sistema en su conjunto, esto es, que ponga en peligro su unidad. (En Andión, 2008: 19)

Podemos decir, por tanto, que existe un estándar más o menos general -aunque puede variar de región a región- que actúa como elemento común y vertebrador de las distintas normas que se corresponden con los distintos territorios o regiones en los que se habla español y que marcan los hablantes cultos. De este modo contamos con una diversidad de normas y estándares que pueden variar de un lugar a otro. En el caso del español que se habla en Chile nos encontramos con una variedad singular que difiere mucho, en ocasiones, de la norma culta de otras variedades. Teniendo en cuenta estas diferencias pasamos a hablar de las características de la variedad chilena.

2.2. CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA VARIEDAD CHILENA

Para conocer más sobre la variedad chilena son importantes los trabajos realizados por el lingüista Ambrosio Rabanales, que en los estudios con los que tratamos define el concepto de chilenismo, el español de Chile y su evolución en el presente y el futuro. Pero antes de adentrarnos más en el trabajo de Rabanales vamos a acotar la variedad chilena.

Moreno (2008: 36) dice que “es posible distinguir ocho importantes variedades dialectales o geolectales del español en el mundo: en España, la castellana, la andaluza y la canaria; en América, la caribeña, la mexicano-centroamericana, la andina, la rioplatense y la chilena”. Según esta división podemos observar que la variedad chilena cuenta con su propia zona dialectal. Por su parte Rabanales (2000: 136) detecta cuatro zonas de realización dentro de las fronteras de Chile: nortina, central, sureña y Chiloé.

Citamos aquí las características generales del español de Chile según el trabajo realizado por Aleza y Enguita en La lengua española en América: normas y usos actuales (2010):

1. Poca o ninguna influencia de transferencia lingüística desde las lenguas indígenas al español, exceptuando los que tienen que ver con el léxico y la toponimia, en la zona meridional, centro y norte de Chile.

2. Articulación sibilante del fonema /s/, frecuentemente alveolar, en la zona nordeste de Chile.

3. En todo el país es común la aspiración y la pérdida de la -s final ante pausa, incluso en el habla informal de sociolectos urbanos instruidos. En zonas costeras es común la aspiración a final de sílaba. En el extremo nordeste, zona fronteriza con Bolivia, se conserva la -s silibante.

4. Pronunciación apicoalveolar africada del grupo /tr/, con /r/ asibilada y áfona, tanto en la norma culta informal como en el habla de los menos instruidos. Aunque estigmatizada, es empleada por todos los hablantes cultos.

5. Se observa una entonación más aguda que la del español general, sobre todo en mujeres. También se observan segmentos de entonación circunfleja, sobre todo en las secuencias expresivas.

6. Contacto con el mapudungú (mapuches) y con el rapanui (Isla de Pascua).

7. Tendencia a la neutralización entre el indefinido y el pretérito perfecto en beneficio del indefinido.

8. El indefinido sustituye al compuesto independientemente de los valores temporales o aspectuales, aunque esta situación no implica que la forma compuesta desaparezca.

9. Se ha documentado el uso del presente de subjuntivo por el imperfecto, lo que supone una ruptura en la consecutio temporum.

10. Sustitución de las formas de subjuntivo por las del indicativo, en los casos que pueden alternarse. Es un proceso de neutralización y simplificación general.

11. Mayor tendencia a usar la forma compuesta hubiera-hubiese + participio en la apódosis de las condicionales irreales de pasado en lugar de la condicional habría, por lo que parece que el condicional es el modo más susceptible de ser sustituido.

12. Uso del adverbio recién, con el sentido de “poco tiempo antes, hace muy poco”, antepuesto o pospuesto a los verbos; o combinado con adverbio o expresiones temporales para indicar “justamente, únicamente”.

13. Queísmo.

14. Variación en el orden de algunos elementos, generalmente a la unión del adverbio más con las palabras nada, nadie, nunca y no.

15. Locuciones como capaz que con sentido de “probablemente, seguramente, quizá”, frecuentemente con el subjuntivo.

16. Otras locuciones como a las finales, a pie pelado / a pata pelada, de yapa, a destajo, al tiro, de chanfle, a la maleta, al callo…

17. Cambios de género en los sustantivos como la piyama.

18. Rasgos de ustedes entre cónyuges o novios o para dirigirse a los niños.

19. Voseo verbal: presencia del paradigma pronominal exclusivamente tuteante acompañado de formas verbales de segunda persona del plural, en los tiempos en que estas formas suelen aparecer. Los tiempos más afectados son el imperativo y el presente de indicativo, pero se extienden al pretérito imperfecto (cantabai(s)), imperfecto de subjuntivo (cantarai(s)) y el condicional (cantaríai(s)). La opción preferida por los chilenos es amái(s), temí(s), partí(s).

20. Casos voseantes / tuteantes: existe una fórmula híbrida de voseo verbal propia sobre todo de jóvenes, urbanos, cultos y de situaciones informales. En menor medida se registra voseo completo, con connotaciones rurales de incultura y de informalidad. Entre los jóvenes de los niveles socioculturales altos y medios ha ido ganando terreno el voseo verbal, que se ha convertido en la fórmula que mejor expresa la solidaridad y la confianza en este nivel social. Se percibe el tuteo como un uso impuesto por la escuela, frío y libresco. Por otra parte, en los sectores cultos, de edad mediana, el tuteo es la forma que marca la solidaridad (cuando no hay excesiva confianza ni intimidad). Se dan entonces un esquema de tres elementos: tú estái (confianza, intimidad) - tú estás (solidaridad intermedia) - usted está (máxima formalidad).

21. Una mayor presencia de formas de cortesía normativa (peticiones de permiso para realizar cualquier tipo de acción, frecuentes agradecimientos), mayor número de atenuantes, de disculpas, etc., ya que la cultura chilena se aproxima más hacia el distanciamiento.

22. Encontramos léxico de otras lenguas indígenas como del mapundungú: guata (barriga), loco (molusco comestible), pololo/a (novio/a), poto (trasero)… Galicismos como garzón (camarero), comuna (circunscripción municipal)… Italianismos como bacán (fantástico), chao (adiós)… Anglicismos como living (salón), gasfíter (fontanero), blujeans (vaqueros), cachar (entender)… Marinerismos como amarrar (atar), volantín (cometa), andarivel (telesquí)…

23. Uso de zoónimos: asociaciones en el habla coloquial que relacionan objetos o acciones humanas con la apariencia o el comportamiento de los animales: perro (pinza de la ropa), estar pato (no tener dinero), pasarlo chancho (literalmente pasarlo como un cerdo, pasárselo bien)…

Si hay un lingüista que ha estudiado en profundidad la variedad chilena, este es Ambrosio Rabanales. De entre los trabajos de este autor hemos escogido dos que muestran las características principales del español de Chile (uno de ellos se trata de una retrospectiva para homenajear los trabajos del autor realizada por Ayala, 2011), la norma culta del país y el concepto de chilenismo. De este modo podemos aproximarnos fielmente a la realidad de la variedad chilena, que como decíamos anteriormente es bastante particular si la comparamos con otras de la lengua española. Hemos descrito anteriormente las características detectadas por Aleza y Enguita en su categorización del español de América de los rasgos chilenos. Rabanales, en cambio, nos da un acercamiento más profundo y exacto.

Rabanales (2000) considera al español de Chile una variedad más del español estándar, pues comparte con este un sistema casi idéntico, sobre todo en el plano morfosintáctico; y en el plano léxico una gran cantidad de vocabulario patrimonial que hace que sea entendible por el resto de hablantes de español. En el plano fónico se dan los fenómenos de seseo y yeísmo. Para Rabanales (2000: 136) “las discrepancias caracterizadoras de las distintas hablas ocurren en el nivel de la norma”.

Como dijimos anteriormente, Rabanales (2000) distingue cuatro zonas de realización dialectal dentro de Chile: nortina, central, sureña y Chiloé, siendo las diferencias de vocabulario y entonación las más relevantes entre región y región.

En el plano sociocultural, Rabanales (2000: 137) distingue “cuatro variantes normativas fundamentales del habla: culta formal, culta informal, inculta formal e inculta informal”. Dentro de estas categorías, “el habla informal, y sobre todo la inculta se caracteriza, además, por un lenguaje en el que abundan las expresiones groseras (tabúes) de carácter sexual y escatológico”. (Rabanales, 2000: 137) Esta forma de hablar también es usada en niveles de educación secundaria y universitaria, y es característico el uso de la muletilla güevón. (Rabanales, 2000: 137)

La norma culta se entiende como “el conjunto de preceptos lingüísticos (establecidos socialmente, se entiende) a que se somete espontáneamente una persona culta ya sea cuando habla en situaciones formales (...) con otra -o ante otra- persona culta (...), ya sea cuando habla en situaciones informales” (Rabanales, 1971: 122 en Ayala, 2011: 206). Esta goza de prestigio social pues es capaz de “expresar los contenidos más refinados de nuestra cultura inmaterial (...). Es la norma considerada como ejemplar, como modelo del bien decir, como norma superior del habla, hasta el punto de sentírsela como lengua estándar nacional”. (Rabanales y Contreras, 1987: 53 en Ayala, 2011: 206)

Entre las características de la norma culta informal chilena, en el plano fónico, se da una pérdida de la /d/ entre vocales (cansa[d]o) y en posición final (verda[d]); la asimilación de la /r/ a la consonante siguiente (canne por carne), de /b/ (summarino por submarino), de la /s/ (illa por isla); refundición de grupos consonánticos (refalar por resbalar); pronunciación del grupo /tr/ con la /r/ asilibada, con una pronunciación más parecida a la del inglés; abreviación de algunas voces ([telé]fono); adición sistemática de /g/ ante /u/ en diptongo (güevo por huevo), entre otras.

En la norma inculta informal el plano fónico se encuentra muy alejado del español estándar, y junto con la norma culta informal “son las que más representan la herencia andaluza en el español de Chile”. (Rabanales, 2000: 138)

La norma culta chilena tiene la particularidad de sancionar “ciertos usos, independientemente de que sean o no correctos” (Ayala, 2011: 207). Es por ello que el hablante chileno evita o desecha ciertas formas -que no son incorrectas en el español estándar- por atribuirse al registro inculto. Este fenómeno se observa incluso hasta en los medios de comunicación, que evitan estas formas y escogen un léxico más acorde a la norma chilena. (Ayala, 2011)

Es en el léxico donde, como siempre, se perciben más diferencias. Según Rabanales (2000: 138) “el léxico del español de Chile está formado a lo menos por voces peninsulares, criollas, indígenas, mestizas y extranjeras”. Las voces peninsulares son en su mayoría palabras patrimoniales y comunes al mundo hispánico, entre las que se encuentran arcaísmos, galleguismos y portuguesismos, leonesismos, andalucismos “y hasta gitanismos”. Las criollas “son términos del español ejemplar que en Chile se emplean con un significado diferente”. Entre las voces indígenas encontramos términos ligados a la flora, fauna y cultura amerindia, indigenismos adoptados por el español patrimonial, así como voces quechuas, aimaras y mapuches. Las palabras mestizas “son derivados y compuestos chilenos con estructura hispánica, de bases indígenas” (guatón); y por último los extranjerismos pertenecientes a diferentes lenguas de todo el mundo. (Rabanales, 2000: 138-140)

Una de las expresiones más auténticas de la variedad chilena son los chilenismos, que van más allá del término americanismo, al estar centrado su origen, y sobre todo su uso, en Chile mismo. Rabanales define el chilenismo como “toda expresión oral, escrita o somatolálica usada en Chile desde cualquier punto de vista gramatical, por los chilenos que hablan español como lengua propia o por los extranjeros residentes que han asimilado el español de Chile”. (Rabanales, 1953: 31 en Ayala, 2011: 201)

Entre los chilenismos, Rabanales distingue entre aquellos de base extranjera (sanguche por sandwich, cachar por catch), de base indígena (poto por nalgas, guata por barriga) y semasiológicos, aquellos que modifican su significado en Chile (no más “solamente”). (Ayala, 2011: 203)

En concreto sobre los chilenismos semasiológicos, Rabanales (1953: 80, en Ayala, 2011: 209) considera que son

todas aquellas expresiones que han adquirido en Chile una significación diferente a la de su lugar de origen, sumándose a esta (caso de polisemia) o sustituyéndola (caso de metasemia). No son, pues chilenas, por su estructura formal, sino por su significado.

Entre este tipo de chilenismos cabe destacar algunas palabras que adquirieron un significado sexual y son por tanto evitadas por los hablantes (pico por pene, hueco por homosexual, etc.); y otras, sin embargo, que no tienen esta connotación negativa sino al contrario (pera por mentón, pie “pago inicial”, etc.) y que conviven con el significado de la acepción original. (Ayala, 2011: 209)

En el trabajo de Ayala (2011) también se describen otros fenómenos que destacó Rabanales en diferentes estudios, como el uso los juegos de palabras con propósitos humorísticos. Entre ellos encontramos la paisolalia (estar libreta “estar libre”, de Apoquindo “de a poco”, etc.), los seudoantropónimos (Liz Taylor por “¡listo!”), los seudogeónimos (ir a Pichilemu por “orinar”, ir a Chicago por “defecar”); así como numerosos recursos lingüísticos también para dar cuenta del sentido del humor.

Es importante mencionar qué sensación tenía Rabanales (2000: 141) sobre el futuro de la variedad chilena. Para él la lengua culta formal seguiría siendo más conservadora, ajustándose más a la forma literaria. En el plano léxico seguirán incorporándose anglicismos sobre todo en el campo de la tecnología y la ciencia. En el plano morfosintáctico se irán feminizando las palabras relacionadas con el cargo o la profesión (la ministra, la carabinera, etc.). Continuarán los fenómenos de queísmo y dequeísmo, el uso erróneo de las preposiciones y la proliferación del diminutivo. El empleo del pronombre personal vo[h] seguirá considerándose vulgar pero no las formas del voseo verbal que se construyen con tú, que seguirán siendo consideradas como informales. En el plano fónico, la /b/ se escuchará como labiodental sobre todo cuando se escribe con v. Es interesante como Rabanales (2000: 141) advierte de que estos fenómenos descritos más arriba serán producidos tanto en el habla culta como en la inculta “dominados por factores más emotivos que racionales” y muchas veces secundados por el erróneo manejo de la lengua por parte de la prensa oral y escrita, que tiene en parte la responsabilidad en “las desviaciones de la norma culta que se detectan”.

Estas son a nuestro parecer las características principales de la variedad chilena y que uno puede diferenciar claramente en contacto con los hablantes de esta variedad. Cabe destacar, tal y como hace Rabanales, la importancia de la norma culta en la sociedad chilena, y cómo el hablante hace por distinguirse a la hora de cuidar su forma de pronunciar y el léxico que usa en su vida cotidiana, así como en contacto con personas de diferentes estratos sociales. Es este, quizá, uno de los rasgos más diferenciadores de la variedad chilena y que la distingue de otras variedades hispanas. Es importante tenerlo en cuenta cuando lo aplicamos a la enseñanza de ELE, sobre todo en el uso de la lengua en el plano intercultural.

2.3. LA ENSEÑANZA DE ELE EN CHILE

Antes que nada, es importante especificar la diferencia entre LE y L2. Según el Diccionario de términos de ELE del CVC, una LE responde a una lengua que “se aprende en un país donde esta no es oficial ni autóctona”, mientras que una L2 “se aprende en un país donde coexiste como oficial y/o autóctona con otra u otras lenguas”. En otras palabras, la LE se aprende en un entorno en el que la lengua vehicular es otra, mientras que la L2 se adquiere en un contexto en el que dicha lengua se emplea como instrumento de comunicación generalizado (Rosado, 2016: 4). Entonces, en el caso de Chile y el español, nos vamos a encontrar con las dos opciones, pues habrá estudiantes que estén de paso con lo cual el español será para ellos una LE, y otros que residen en el país y por tanto es una L2. En cualquier caso, los estudiantes aprenden en un contexto de inmersión.

Casi todos los autores coinciden en que a la hora de escoger qué variante dialectal ha de enseñarse, esta será la que se hable en el país donde tenga lugar el proceso de enseñanza - aprendizaje (Andión, 2008: 20; Acuña et al., 1998; Grande, 2000: 396; De la Torre, 2003: 60; García Fernández, 2009-2010: 14, Moreno, 2008: 89; Flórez, 2000: 311). Es decir, la variedad de LE/2, debe ser la que se hable en el país donde aprenden y adquieren la lengua los estudiantes, en nuestro caso la variedad chilena. Resulta sin embargo curioso que muchos o la mayoría de los materiales con los que aprenden los estudiantes en Chile sean de procedencia extranjera, españoles en su mayoría. En esta cuestión nos detendremos en los siguientes puntos, dedicados a los manuales de ELE.

No hay mucha información publicada sobre la enseñanza de ELE en Chile. Todos los datos -escasos- que hemos recogido para atender esta cuestión parten de algunas publicaciones en Internet (de las propias universidades que imparten cursos, las escuelas, etc.), y también de la información que nos proporcionó una de las participantes en las entrevistas que forman el núcleo principal de esta investigación. Esta falta de literatura de investigación se debe a que la enseñanza de ELE en el país es más o menos novedosa, pues las primeras escuelas comenzaron su andadura en los años 90 del siglo pasado. Esta enseñanza es impartida por un grupo de escuelas que no forman parte de ninguna red oficial, aunque en los últimos años algunas universidades se han sumado a la enseñanza de español como LE/2 gracias a los programas de intercambio ofrecidos a estudiantes extranjeros.

Según Zenklussen, en un artículo publicado en 2008, no hay datos acerca del número de escuelas, profesores en activo ni el número de estudiantes que reciben estas escuelas de manera que se pueda evaluar el estado de la enseñanza de ELE en el país. La autora lamenta que no exista ninguna asociación que aglutine a las escuelas que imparten español en el país, con la misión de difundir y fomentar la variedad chilena, así como “sus elementos pragmáticos e interaccionales, propios de su cultura nacional (...) en búsqueda de difusión, legitimidad y prestigio”.

En el artículo se menciona que existen en ese momento al menos 30 escuelas de español como LE/2 en el país, pero no se tienen datos precisos al respecto. También habla de los programas regulares de enseñanza de español que ofrecen las instituciones, fundamentalmente destinados “a alumnos de programas internacionales, si bien la PUC (Pontificia Universidad Católica) admite alumnos (adultos) que no son estudiantes”.

Una búsqueda posterior nos llevó a conocer que en el año 2010 se crea ACHELE (Asociación gremial de escuelas chilenas de enseñanza de español como lengua extranjera). En su página web (http://www.achele.org) se marcan como objetivos representar los intereses de sus asociados, difundir y promover Chile como lugar ideal para aprender español, tanto al extranjero de paso como al residente, desarrollar códigos éticos y sistemas de regulación y supervisión de su actividad, mediar entre sus asociados y garantizar la calidad de las escuelas a sus clientes. A la asociación pertenecen en este momento seis escuelas de idiomas, cuatro localizadas en Santiago de Chile, una en Viña del Mar y otra en Pucón. De estas seis sólo tres son exclusivamente escuelas dedicadas a la enseñanza de español. No hemos encontrado en la página web datos sobre el número de estudiantes que reciben.

En cuanto a los programas de español para extranjeros, ofrecen cursos la PUC, la Universidad de Chile o la USACH. Según la web de la PUC, en su descripción de su programa de español para extranjeros (http://programas.letras.uc.cl/index.php/descripcion-programa), este programa está vigente desde 1990 y “atiende a grupos de estudiantes extranjeros de pregrado e intercambio académico en cursos de español convenios, y a estudiantes profesionales de empresas extranjeras con sedes o filiales en Chile, funcionarios internacionales o diplomáticos en cursos de español privados.” En un artículo publicado en la sección de noticias de la universidad en 2011, podemos conocer el tipo de estudiantes que acuden a sus aulas: “Este año hay estudiantes de Australia, Corea del Sur, Taiwán, Estados Unidos, Canadá, Holanda, Finlandia, Noruega, Francia e Israel. (...) los jóvenes vienen a Chile porque es un país seguro, que tiene prestigio y por el nivel educacional de la Universidad Católica (...) el grupo está constituido mayoritariamente por mujeres y sus edades fluctúan entre los 20 y 25 años, lo habitual es hasta los 23.”

También existen y han existido programas de español para personas migrantes en situación de vulnerabilidad de diferentes nacionalidades, como haitianos, chinos o palestinos. Estos programas se nutren generalmente de voluntarios que pueden no tener formación como profesores de español. Desde las universidades que acogen estos programas y las ONG que los financian, ofrecen asesorías metodológicas a los voluntarios para formarlos. En concreto en la USACH (Universidad de Santiago de Chile) se está llevando a cabo un programa para enseñar español a inmigrantes haitianos. El programa se nutre de estudiantes de la carrera de Pedagogía en Castellano y otras carreras de humanidades, que realizan sus prácticas en este contexto de enseñanza de español. Entre las dificultades que se encuentran en este escenario son la escasez de recursos y la poca preparación de los voluntarios ante un contexto de enseñanza - aprendizaje muy complejo.

Otro terreno en el que hay mucha demanda es en el terreno de las clases particulares. Hay muchos docentes que ofrecen clases privadas para personas individuales o grupos muy reducidos, muchas veces fuera del ámbito de las academias o las escuelas de idiomas. Sin embargo, es imposible encontrar información oficial al respecto.

La información que encontramos es, como se ve, muy escasa. Sin embargo, durante una de las entrevistas que tuvieron lugar para el objetivo de esta investigación, la entrevistada nos dió cierta información sobre la enseñanza de ELE en Chile que más o menos coincide con los pocos datos publicados. En la entrevista 1, la informante nos habla de una de las primeras escuelas de español que abrieron en Chile, Tándem, en los años 90 y que nació de una manera muy espontánea. (véase int. V 2C)

La entrevistada cuenta que en esa época apenas había escuelas o instituciones que ofrecieran clases de español, y piensa que Tándem fue la primera que abrió. También cuenta como el interés por la enseñanza de ELE fue creciendo rápidamente hasta la actualidad. (véase Anexo, entrevista 1, int. V 3B a V 3F)

Podemos concluir que la enseñanza de ELE en Chile está en un momento de auge, con un interés creciente por parte del alumnado internacional interesado en aprender esta lengua. Sin embargo, y aunque ya se hayan dado los primeros pasos, aún queda mucho para que exista una organización de escuelas e instituciones firme y seria que aúnen fuerzas para canalizar toda esta demanda.

2.4. LOS MANUALES DE ELE Y EL TRATAMIENTO DE LAS VARIEDADES DE ESPAÑOL

Los manuales son un factor clave en la mayoría de programas de enseñanza de idiomas. Son, además una fuente de input para los estudiantes, pueden marcar el contenido de las lecciones y dar un equilibrio tanto en las diferentes habilidades como en las actividades que se lleven a cabo en el aula. Los libros pueden ser el suplemento principal del profesor, además de ayudar a los novicios dándoles ideas para planificar sus propias lecciones y qué formatos utilizar en ellas. (Richards, 2001: 1)

Dada su importancia entonces, existen numerosísimos estudios sobre las variedades de español y los manuales de ELE, análisis de los diferentes métodos y cómo se reflejan las variedades de español en ellos. La literatura al respecto, es, por tanto, muy extensa. Quizás una de las autoras que más ha escrito al respecto es Mª Antonieta Andión. De ella hemos analizado varios trabajos para la realización del marco teórico de esta investigación. Sin embargo, casi todos los trabajos realizan esta visión desde el libro de texto publicado y editado en España -en algunos casos en Brasil- y por tanto, la variedad presente en estos textos es la peninsular. Las variedades de Hispanoamérica quedan relegadas a la voluntad del autor o del editor por incluirlas en sus manuales. Nos ha sido mucho más difícil encontrar estudios que hablen de esta situación desde la perspectiva contraria, y que es objeto de esta investigación. Apenas hay un par de artículos -uno es el capítulo de una tesis doctoral- que hablan de cómo se trabaja con manuales de una variedad distinta a la del país donde tiene lugar el proceso de enseñanza - aprendizaje de español. Analizaremos ese tema en el siguiente apartado. El hecho de que los trabajos que se han consultado tratan el objeto de nuestro estudio desde la perspectiva contraria hace que tengamos que extrapolar esta información al contexto que nos ocupa y seleccionar muy bien la información que es relevante para el mismo.

2.4.1. El concepto de norma aplicado al contexto de Chile, variedad chilena y el uso de manuales de ELE extranjeros

Empecemos primero por la cuestión de qué español enseñar a los estudiantes de ELE. Según Andión (2008: 20) “la opción del estándar es obligatoria y segura”, pero la norma, “que amplía y contextualiza al estándar”, debe elegirse en relación al contexto donde se produce el proceso de enseñanza - aprendizaje: “Cuando se enseña una segunda lengua dentro de una propia comunidad hispánica, es su norma la que prevalecerá como modelo de enseñanza”. Aunque al respecto Blanco (2000: 210) advierte que puede ocurrir que “el profesor de ELE no tenga una conciencia adecuada de su propia norma regional” y no sepa diferenciar lo dialectal de lo general, dando lugar a que lo particular prime sobre lo común. Este mismo tipo de apreciación nos ha sido dada por una de nuestras informantes en las entrevistas, donde opina que a veces los profesores con menos experiencia tienden a enseñar como “neutros” rasgos de la variedad chilena que son en realidad muy regionales. (véase Anexo, entrevista 2, int. G 41B)

Siendo este el caso hay que ser prudentes a la hora de aplicar esta recomendación, pues como hemos visto en el primer apartado, el español es una lengua con muchas normas, y hay que “desarrollar en el estudiante una competencia comunicativa estándar en castellano, y para ello es necesario que este tenga acceso y sea expuesto a sus diversos registros o variantes” (Flórez, 2000: 313). Del mismo modo, un profesor de español usará su norma culta para comunicarse en su ámbito regional, pero “será sólo en el terreno de la enseñanza de su idioma cuando deba tener en cuenta otras variedades cultas de su lengua (...) para que la actuación del alumno responda adecuadamente a lo que su profesor ha hecho en favor de su competencia lingüística” (Blanco, 2000: 210).

A decir verdad, pudiera llegar a parecer que las variedades tienen más diferencias que similitudes, pero nada más lejos. Muchos autores han comprobado lo contrario. Para Moreno (2000, en García Hernández, 2009-2010: 17) “dentro de la diversidad que existe entre las diferentes variedades, las normas cultas presentan una apreciable proximidad”. Lope Blanch (2001, en García Hernández, 2009-2010: 17) opina lo mismo al afirmar que “las diferencias nacionales de carácter gramatical entre los hablantes cultos de los diversos países hispanohablantes son pocas, muy pocas”. Lipski (1996, en Grande, 2000: 396), por su parte, habla de los estándares del español y dice que “todos ellos son una aproximación a un estándar supraregional panhispánico en el que pesan más las similitudes que las diferencias”. Alba (1998, en De la Torre, 2003: 620) afirma sobre el léxico que “la escasez de palabras exclusivas contrasta con la abundancia de términos comunes”. La norma culta es por tanto “la más rentable y deseable” en la clase de ELE, en parte, por la existencia de más aspectos comunes entre las distintas variedades. (García Hernández, 2009-2010: 72)

Teniendo en cuenta estas apreciaciones deberíamos pensar que los manuales de ELE que deben usarse en Chile tendrían que representar la variedad y norma culta chilena. Lo cierto es que de entre los manuales que existen en el mercado sólo uno (y que se ha publicado recientemente en abril de 2017, durante la realización de esta investigación) es de origen chileno, por tanto, los manuales con los que se trabaja, generalmente, son de procedencia extranjera (mayoritariamente españoles), o bien se usa material propio creado por las propias escuelas y profesores en formato de documento word/pdf impreso y encuadernado. Como es natural, los manuales publicados en el extranjero representan la norma de su país de procedencia. En una investigación de Liceras et al. (1994-1995) analizan los textos con los que trabajan según su publicación de origen. De acuerdo a este estudio “los textos españoles no eran lo suficientemente neutros o estándar y en su mayoría no tenían en cuenta las variedades del español estándar hablado en otros países hispanos” (Liceras et al., 1994-1995: 294). Sobre los de origen norteamericano, las autoras señalan que ponen demasiado foco en el inglés y que se percibe en ellos “un determinado nivel de propaganda y paternalismo que puede herir” sensibilidades de profesores y alumnos, aunque, sin embargo, reflejaban mejor las variedades que los textos españoles. Es por ello que los manuales extranjeros pueden no ser convenientes para ser usados en un contexto donde la lengua meta es L2. De hecho, las mismas autoras en las conclusiones de su trabajo se abstienen de hacer recomendaciones en contextos de enseñanza de español como L2 (Liceras et al., 1994-1995: 304). ¿Pero qué hacer cuando no existen manuales que representan la variedad del contexto donde tiene lugar el proceso de enseñanza / aprendizaje? ¿Qué criterios se siguen al respecto a la hora de elegir un manual para las clases? Las mismas autoras reconocen que los libros de texto se eligen “fundamentalmente con criterios pedagógicos (...), políticos (...), de disponibilidad (...), etc.” (Liceras et al., 1994-1995: 304). Es decir, hay otros criterios -que no tienen que ver con la variedad representada- a los que los profesores o las instituciones conceden más importancia a la hora de elegir un determinado texto para las clases, y esa parece ser la razón de que se usen manuales de otras variedades en el contexto chileno.

2.4.2. Manuales de ELE ¿cómo representan las variedades?

Vamos ahora a fijarnos sobre todo en los manuales de origen español, pues son los que más influencia tienen y los que más han sido objeto de estudio. Hemos escogido el trabajo de análisis de manuales De la Torre (2003) porque ofrece un análisis bastante detallado de cómo muestran las variedades hispanoamericanas los manuales de ELE en distintos planos de la lengua: el fonético y fonológico, el morfosintáctico y el léxico-semántico, y cómo son tratadas las muestras contextualizadas de otras variedades del español de Hispanoamérica. Los manuales que se eligieron para el análisis son casi todos de origen español excepto uno italiano y que va dirigido a estudiantes de esa nacionalidad. Una de las ediciones españolas es la versión para Mercosur, así que deberíamos pensar que tendrá integradas las variedades de esa región de Latinoamérica.

En el análisis de los resultados cuantitativos de este trabajo, las variedades hispanoamericanas representadas en los manuales del estudio tratan en un 72% el nivel fonético y fonológico, un 81% el nivel morfosintáctico y un 100% el nivel morfosintáctico (De la Torre, 2003: 491). No siempre se especifica en los manuales en qué países se producen unas determinadas variedades, y estas suelen aparecer mayoritariamente de manera indeterminada bajo la etiqueta de Hispanoamérica. Andión (2003: 111) dice al respecto del léxico del español de América que cuando este es incluido en el manual “se hace sin hacer referencia a su procedencia geográfica, dando lugar a imprecisiones”. Es el caso de las características morfosintácticas, en el que un 17% de ellas no tiene una especificación geográfica. Sin embargo, entre las que sí lo están, nos encontramos con un 9% de apariciones para las de Argentina, Uruguay y Paraguay, un 5% para Centroamérica y sólo un 3% para Chile. Lo mismo ocurre con las características léxico-semánticas. Entre las que más aparecen especificadas son las de Argentina, con un 10% de apariciones, y México, con un 9%. Las características chilenas aparecen especificadas geográficamente un 6% de las veces y sólo un 2% las de Paraguay, Salvador, Guatemala y Panamá (De la Torre, 2003: 492). En cuanto a los rasgos fonéticos característicos de la variedad chilena, el seseo aparece representado un 33% de las veces en los manuales, y la aspiración y pérdida de la /s/ tras vocal un 19%. De los rasgos morfosintácticos, el uso del indefinido por perfecto se trata un 15% de las veces y la conjugación de ustedes por vosotros un 27% (De la Torre, 2003: 493).

El contenido morfosintáctico también está más representado en los niveles superiores de los manuales de ELE. Este suele aparecer en los apartados destinados a la gramática o a la información dialectal. La autora piensa que cuando esta información se incluye en los apartados de gramática se debe a que se le “otorga la misma importancia al español de América que al estándar”. Cuando se da el otro caso podría ser o bien porque “se considera este material como un elemento sociocultural más” o porque “se prefiere agrupar en un apartado (...) con el fin de tratar la modalidad con profundidad” (De la Torre, 2003: 538). De la Torre (2003: 539) comenta que los aspectos morfosintácticos presentes en los manuales de ELE no son homogéneos ni “en cuanto a su realización en toda América ni los estudios que existen sobre ellos son igual de exhaustivos ni todas las zonas de América han sido estudiadas idéntica profundidad”. Al respecto también dice Andión que al no existir obras que recopilen el léxico americano es difícil corroborar la certeza de los términos: si estos se usan como parte del vocabulario básico, si es común a otros países, etc. En palabras de Andión (2003: 115) se corre el riesgo de caer “en exotismos inútiles”.

Respecto a los aspectos léxico-semánticos, en el 100% de los manuales analizados “aparece alguna alusión a las variedades léxicas americanas” (De la Torre, 2003: 584). De nuevo, el léxico de Hispanoamérica suele aparecer con mayor frecuencia en los manuales de los niveles superiores, ya sea en apartados dedicados al léxico o agrupado en torno a ejes temáticos. Aparecen generalmente las unidades léxicas simples y entre ellas prevalecen los sustantivos. “Las unidades fraseológicas están representadas mediante locuciones, colocaciones y fórmulas rutinarias”, muchas veces de manera descontextualizada (De la Torre, 2003: 626). Andión (2003: 110) por su parte, divide los manuales en dos grandes grupos: “los que recogen el léxico americano de manera aleatoria e indiscriminada y los que tratan de sistematizar -con mayor o menor éxito- su inclusión en el cuerpo de las lecciones”.

En última instancia, De la Torre (2003: 660) da cuenta de las muestras de las variedades de Hispanoamérica que aparecen en los manuales de forma contextualizada. Estas aparecen un 34% de las veces en soporte de audio y escrito, un 24% sólo en soporte de audio y un 41% sólo en soporte escrito. Suelen aparecer en las secciones dedicadas a las actividades (64%) y en las intervenciones orales de persona a persona (55%) o en escritos literarios (29%) generalmente en el registro informal (62%). (2003: 629-630) De la Torre (2003: p. 661) afirma que el predominio del soporte sonoro frente al escrito hace que el nivel fonético cobre importancia. De nuevo, las muestras contextualizadas, aunque aparecen en todos los niveles, se encuentran con mayor frecuencia en los niveles superiores. Su distribución dentro del manual depende de la intención de los autores respecto a la variedad dialectal americana. La autora sugiere que la “aparición de la modalidad americana en los manuales de ELE viene motivada por la institución”, en concreto por el PCIC y el MCER. Asimismo por la prueba auditiva de los niveles superiores del DELE, donde los candidatos deben escuchar muestras reales con cualquier acento de cualquier variedad del español (De la Torre, 2003: 663-664). De la misma manera piensa Grande (2000: 400) que opina que los autores de manuales sitúan entre las capacidades para la comprensión auditiva la de seguir una conversación en la que aparecen variantes lingüísticas “derivadas del registro, el acento local o regional el tono y el estilo”. García Hernández (2009-2010: 28) también señala que cada vez hay más presencia en las audiciones de los manuales de las variedades hispanoamericanas.

En las conclusiones de su estudio De la Torre (2003: 689) manifiesta “la inadecuada imagen lingüística y cultural del español de América en una serie de métodos” y señala que “a veces es difícil encontrar manuales que no aboquen a los docentes a crear ellos mismos sus propios materiales”. En la realización de las entrevistas que se han llevado a cabo para esta investigación hemos llegado a la misma conclusión.

Ya hemos mencionado previamente a García Hernández (2009-2010). Este autor lleva también a cabo un análisis más reciente de las variedades hispanoamericanas en los manuales de ELE. Es curioso observar que siete años más tarde llega más o menos a las mismas conclusiones que De la Torre. Para García Hernández (2009-2010: 99) “la variedad castellana (del centro de España) sigue dominando la programación de muchos manuales de ELE, lo que puede deberse a la tradición o al origen de los libros de texto”. Añade que “se observan pequeños gestos donde los autores van incorporando más alusiones al español de América, aunque a veces estas son inexactas o muy generales, lo que demuestra poco rigor hacia los rasgos que no responden a la variedad principal”.

2.4.3. ¿La variedad del manual afecta al proceso de enseñanza - aprendizaje?

Algunos autores han tratado de qué manera influye en el proceso de enseñanza - aprendizaje la variedad presente en el manual. Andión (2013: 169), por ejemplo, señala en una investigación que realizó sobre profesores de español que “una profesora (...) se queja de que los materiales didácticos presente únicamente la norma castellana y la pongan en un conflicto dialectal”. Para ella es natural que los profesores tengan tan pocos conocimientos dialectales y opina que los manuales contribuyen a ello porque “muchos de los materiales disponibles están elaborados en España con la norma castellana como preferente”. También añade que “el irregular -y muchas veces poco riguroso- tratamiento de la variedad dialectal (...) no hace más que aumentar las carencias de conocimientos de los profesores”. En sus resultados se concluye que un 18,5% de los profesores encuestados tiende a enseñar una determinada variedad porque es la que aparece en los manuales (Andión, 1997, 2003 en Andión, 2013: 170).

Para Liceras et al. (1994-1995: 294) “la selección del libro de texto condiciona de forma radical el tipo de control que se pueda ejercer sobre esa neutralidad” del lenguaje a ser estudiado. En el estudio llevado a cabo por estas autoras, el 78% de los profesores nativos consultados confesaron añadir información y explicaciones extra respecto a las otras variedades cuando el manual sólo presenta una variedad. Sin embargo también admitieron su preferencia por basarse en una sola variedad pues pensaban que eso evitaba confusiones en los alumnos (Liceras et al., 1994-1995, p. 301).

También Grande (2000: 395) tiene una opinión al respecto: “la enseñanza del estándar puede conducir a una suerte de tensión entre lo que el profesor enseña al alumno y lo que percibe en su entorno”, de manera que esto afecte a cómo percibe la lengua el alumno en el aula y fuera de ella.

Flórez (2000: 315) señala la dificultad que entraña para los profesores “la falta de material adecuado en el que se incluyan otras variantes (...) pues supone para ellos “el reto de identificar y seleccionar las variaciones comunes”. Si a esta dificultad añadimos las sugeridas por Andión, se hace una labor terriblemente difícil para el profesor enseñar las variedades en la clase de ELE.

Como vemos, el manual y la variedad que este muestra tiene una influencia notable en el proceso de enseñanza - aprendizaje, tanto para el docente como el discente, así que la elección de un texto en concreto debe ser una decisión razonada.

2.4.4. ¿La variedad del manual afecta a la percepción de una variedad como mejor que otra/s?

Varios autores señalan como el hecho de primar una variedad en un libro de texto da lugar a que esta sea percibida como la variedad de prestigio y con la que el resto han de compararse. Sucede con la variedad peninsular en la mayoría de los manuales, donde esta es la variedad protagonista y las demás aparecen como comentarios al margen en contraste con la peninsular. En palabras de Andión (2003: 113) “la mayoría de los manuales cuando llaman la atención o glosan un americanismo parecen apoyarse únicamente en el uso contrastivo respecto al español peninsular”.

También puede ocurrir, como señala Grande (2000: 394) que el hecho de presentar una sola variedad “transmita inconscientemente la idea de una homogeneidad que no existe”.

Beaven y Garrido (2000: 186) también opinan de la misma manera.

Presentar la norma castellana y el acento castellano como estándar, y el comparar siempre otras variedades de español con ese estándar, tampoco es un modelo viable, ya que refuerza la idea de que la lengua meta es el ‘castellano estándar’, y no cualquier otra de las variedades.

Podemos pensar que si los alumnos que estudian en Chile lo hacen con manuales que reflejan otra variedad, estos pueden llegar a pensar que es esa la variedad de prestigio y se planteen el estudio del español de Chile en contraste con la variedad peninsular. Lo cierto es que en encuestas realizadas a estudiantes sobre cómo perciben las variedades, estos se muestran bastante abiertos y receptivos a ellas. En los cuestionarios llevados a cabo por Beaven y Garrido (2000: 182) los estudiantes manifestaron que “todas las variedades eran igual de válidas, que lo importante era comunicarse y que los hablantes de cualquier variedad podían comunicarse con hablantes de otras variedades”.

2.4.5. ¿Cómo incluir la variedad peninsular en el contexto de enseñanza / aprendizaje chileno?

Para abordar esta cuestión vamos a centrarnos en un artículo de Andión (1996) donde sienta unos precedentes a la hora de abordar el tema de las variedades en la clase de ELE. Ella se refiere al español de América en relación con un contexto de aprendizaje en inmersión en España, pero podemos extrapolar sus resultados al contexto que nos ocupa.

Según Andión (1996: 1392) los “rasgos de otras variedades deberían ser suficientemente perceptibles para el aprendiz”, del cual no debe presuponerse que tenga conocimientos filológicos o lingüísticos especializados. Estos, a su vez, “han de ser rentables para que merezcan la adquisición pasiva del aprendiz”, es decir que el hecho de no conocerlos o identificarlos pueda dificultar la comprensión de una muestra de lengua por diferir de la variedad que se les enseña. Y en tercer lugar, “han de tener un área o territorio de validez y vigencia lo suficientemente amplia como para justificar que forme parte del input al que será sometido el aprendiz”.

Si aplicamos estos preceptos al contexto de enseñanza de español en Chile, así deberían ser tratados los rasgos de otra variedad, y por ende de la variedad peninsular, ampliamente presente en los manuales de español como lengua extranjera que existen en el mercado. Aquí entra en juego el concepto de norma de prestigio que tradicionalmente se le ha atribuido a la variedad del español peninsular. Muchas veces se enseñan aspectos que no pertenecen al estándar si estos son aceptados por los hablantes como norma. En la enseñanza de español esto sucede mucho con la forma personal vosotros, que aparece en la mayoría de manuales de ELE, incluso en aquellos editados en Latinoamérica. Es por ello que no siempre estos rasgos que señala Andión -aunque lógicos- se tienen en cuenta a la hora de enseñar una determinada variedad.

Además “los contenidos del español de América” que por su importancia sean relevantes para ser trabajados o tenidos en cuenta en la clase de ELE “no deben pasar a la competencia comunicativa activa del aprendiz de la lengua”, ya que “esta debe tener como objeto la norma que es base de aprendizaje”. Es decir, los elementos de otras variedades “no pueden pasar de una fase pasiva de identificación y reconocimiento”. Con respecto a las actividades, la autora propone que se limiten a la “comprensión auditiva (oral) y lectora (escrita), y no a la producción” (Andión, 1996: 1394).

Lo mismo sería extrapolable a la enseñanza de una variedad ajena a LE/2 a la que está expuesto el aprendiz de español en Chile. Los contenidos que exponen, por tanto, los manuales editados en España deberían quedar en un segundo plano y, por tanto, las actividades propuestas para fomentar la competencia comunicativa no podrían ser aprovechadas por los profesores y alumnos. Muchos profesores -como veremos más tarde cuando analicemos los resultados de las entrevistas- evitan usar los manuales. Otros se han adaptado a incorporarlos en las clases y evitan las áreas donde hay más diferencias, como en el caso del léxico, u ofrecen ambas variedades en paralelo, mostrando la variedad peninsular y creando actividades propias en muchas ocasiones.

2.5. ESTUDIOS MÁS CERCANOS A NUESTRA INVESTIGACIÓN

Como decíamos anteriormente, ha sido muy difícil encontrar estudios que traten el tema de los manuales de ELE desde un contexto de enseñanza de español como LE/2 en un país con la variedad del español de América. El único que hemos encontrado que hace referencia a un contexto muy similar es un artículo de 1998 de Acuña et al., donde las autoras, argentinas, hablan de su experiencia con respecto a los manuales de ELE y el problema del dialecto como estereotipo. Llama la atención que las autoras comienzan su disertación hablando de cómo usaban en un principio los manuales de ELE en sus clases: “tapando con líquido corrector las palabras y usos gramaticales que aparecían en Para empezar que eran impensables en español rioplatense” (Acuña et al., 1998: 143). Al final optan por crear sus propios materiales y hablan de los problemas que crea querer abarcar distintas variedades en un mismo manual. Para las autoras, aunque rentable comercialmente y políticamente correcto, se corre el riesgo de estereotipar, “prejuiciosamente”, el dialecto (Acuña et al., 1998: 146). Sin embargo, las autoras, aun creando sus propios materiales, se encuentran con otro problema, pues “no existen gramáticas ni diccionarios que permitan que el alumno complemente la clase con un ͔͕autoaprendizaje consistente con lo que ve y escucha en el aula y en la calle”. Esto da lugar a aceptar que no existe otra posibilidad “más que la de tener presente permanente la diversidad y que lo nuestro es lo que ‘se aparta del español de’ los libros” (Acuña et al., 1998: 147). Las autoras concluyen que su objetivo es evitar caer en el estereotipo al presentar en las clases una sola variedad buscando “reducir así las posibilidades de formular expresiones generalizadoras sobre las características de otros pueblos” (Acuña et al., 1998: 149). Vemos entonces las ventajas que supone presentar una sola variedad en el aula. Los libros de texto y los materiales de apoyo en otra variedad abocan al docente a estar siempre comparando con la que aparece en este, creando todo tipo de problemas subyacentes: percepción de la variedad del manual como superior o de más prestigio que las otras, falta de materiales para apoyar el autoaprendizaje consistente fuera del aula, creación de estereotipos culturales sobre las otras variedades, etc.

En uno de los capítulos de la tesis de De la Torre (2003), nos encontramos con otro punto de vista similar al del contexto que nos ocupa. Durante una estancia de la autora en México se encontró con que los profesores de ELE tenían el mismo problema a la hora de dar sus clases de español. La autora se propuso averiguar lo que pensaban los docentes de ELE en México de los rasgos dialectales de otra variedad que aparecen en los libros editados en España y saber cuál es el tipo de español que ellos piensan que debe ser tratado en las aulas en el contexto mexicano. Para ello se llevaron a cabo cuestionarios que fueron realizados por 11 informantes. Las dos primeras preguntas del cuestionario pretendían dar cuenta de si los rasgos dialectales presentados como mexicanos en un determinado manual eran también percibidos como tales por los docentes. Las conclusiones a las que llega la autora es que estas sólo representan lo mexicano de manera estereotipada. Otra de las preguntas pretendía averiguar si la localización geográfica del vocabulario presentado en los manuales como de una determinada variedad dialectal era correcta o no a ojos de los profesores mexicanos. Los resultados son interesantes pues aquellos que eran presentados como pertenecientes a otra variedad que no es la mexicana, era reconocida como tal por los docentes. La autora concluye que la presentación fragmentada de las variedades en los manuales produce que se excluya “del empleo de ciertas zonas de Hispanoamérica voces que son realmente usadas en ellos” (De la Torre, 2003: 681). Otro de los fallos que se advierte en los manuales en el análisis de los cuestionarios es que no solamente “el léxico aportado en los libros de texto es inadecuado en cuanto a su localización”, sino que también lo es en relación con la “delimitación del significado y la determinación de su registro idiomático”. La pregunta del cuestionario que más atañe al contexto de esta investigación es la número 5. En ella se quiere averiguar si los docentes conocen manuales de ELE, cómo creen que aparece la variedad mexicana representada y cuál es su opinión acerca de incluir la modalidad mexicana en ellos. En palabras de la autora:

Pese a que todos los entrevistados habían tenido experiencia en el ámbito de la enseñanza de español como lengua extranjera, sólo dos habían manejado métodos. (...) En cuanto a la figura de México en estas obras didácticas, por una parte, se respondió que es escasa y, por otra parte, que es exclusivamente cultural. Por último, los docentes observan la necesidad de incluir las modalidades americanas y entre ellas la mexicana: ‘sobre todo si los estudiantes vienen a México a aprender el idioma’ (De la Torre, 2003: 683).

De la Torre (2003: 668) lleva a cabo también un análisis del manual mexicano que usan los docentes en las clases.

México se presenta como un país con una lengua y cultura diferente a la española. (...) Sus rasgos se explican sin supeditarse ni compararse a otra modalidad ejemplar, sino que son descritos al estudiante como norma única y característica del hablante mexicano culto.

Estos dos estudios nos dieron muestras evidentes del problema generalizado en las clases de ELE/2 en Hispanoamérica con los manuales existentes en el mercado, mayoritariamente de publicación extranjera. Nos ofrecieron pistas y nos guiaron a la hora de elaborar las preguntas de las entrevistas, para ver si la percepción de los docentes chilenos es parecida. Abordaremos esta cuestión en el análisis y la discusión.

2.6. MANUALES DE ELE EDITADOS EN CHILE: PUNTO C/ELE

Durante el proceso de lectura y elaboración de las preguntas para la entrevista, tuvo lugar la publicación del primer manual de ELE chileno, en abril de 2017. La publicación corre a cargo de Ediciones UC, editorial dependiente de la PUC, y los autores son algunos profesores del Programa de Español para Extranjeros de la Facultad de Letras de la PUC. La presentación del manual fue íntegramente grabada para su posterior uso como material de objeto de estudio de esta investigación. La transcripción de la misma puede consultarse en los anexos de este trabajo.

El título del manual, Punto C/ELE, hace referencia a las páginas web chilenas, cuyo dominio territorial es cl. De esta manera los autores quisieron hacer un guiño al contexto chileno en la enseñanza de español como segunda lengua en el país. Aunque los autores del libro presentaron el manual como el primero en ser editado en Chile, en 2011 se publicó otro manual, Chile: lengua y cultura que consta de tres unidades didácticas y una parte dedicada exclusivamente a la gramática para el nivel C1. Preguntamos a una de las autoras por el mismo, y nos contestó que si bien surgió para trabajar el español como LE/2 desde un contexto cultural chileno, su corta extensión y su foco exclusivo en la gramática no lo hacían apto para ser llevado al aula como manual.

Punto C/ELE surge como necesidad ante tres realidades que se dan en Chile. En primer lugar, el difícil acceso a materiales de ELE editados, pues no se encuentran disponibles a la venta en librerías y han de comprarse en el extranjero o a través de Internet. En segundo lugar, que esos mismos materiales que se encuentran a la venta son extranjeros y por tanto no responden a la realidad ni al contexto chileno, enseñan una perspectiva muy distinta a la que se va a encontrar el alumno que estudia español como LE/2 en Chile. Además, debido a que los materiales editados no responden a las necesidades del profesorado en Chile, se ven forzados a trabajar en hacer adaptaciones de ese material o crear nuevos materiales, que muchas veces son meros pdf impresos sin ningún tipo de atractivo ni cohesión, no cuentan con material de audio, imágenes, etc. Y en tercer lugar, hay una voluntad por parte de los autores de mostrar Chile y Latinoamérica lejos de los estereotipos que suelen abundar en los manuales extranjeros.

El manual es el primero de una serie que se encuentra en proceso de creación. Este está dirigido a estudiantes del nivel B1, pues es el nivel más frecuente que tienen los alumnos que acuden a las clases de ELE de la PUC. En estos momentos se encuentran trabajando también en el nivel A1.

Lo más característico del manual es que todo el contenido presente en el libro -los textos, el léxico, las imágenes o los audios- son chilenos o con un interés en Latinoamérica. Este responde, según los autores, a un enfoque comunicativo y por tareas. En general, se parte de un texto escrito real del género periodístico (hay reportajes, entrevistas, crónicas, columnas de opinión, pero también textos publicitarios) que funciona como input, y de ahí se lleva a cabo una explotación del texto para ver la gramática o el vocabulario. Hay que llevar a cabo una tarea final que consiste en la creación de una revista que los alumnos van completando al finalizar cada unidad, en la que se trabajan los contenidos vistos y que sirve para evaluar al alumno. En las unidades también hay audios para entrenar la comprensión auditiva. El manual está pensado para cubrir 60 horas de clase, tal y como recomienda el Instituto Cervantes, pero los cursos de la PUC generalmente son de 45 horas, así que como mínimo está pensado para cubrir 40 horas.

Los chilenismos y los temas específicos de la cultura chilena no se ven explícitamente, sino que van apareciendo en los textos y temas del manual, además de en los pies de páginas, donde aparecen modismos y expresiones idiomáticas chilenas que sirven como elemento motivador. Todo está contextualizado en Chile y Latinoamérica, pero con una visión positiva al respecto. En el libro van apareciendo también una serie de apartados llamados Toma en cuenta, los que además de consejos para realizar las actividades se usan también para presentar curiosidades o usos de la lengua más particulares de Chile.

El manual no cuenta con inversión y fueron los propios autores los que dedicaron su tiempo fuera de las clases para realizarlo. El único apoyo por parte de la universidad ha sido la impresión y edición del libro. Es por esto que su confección ha sido en cierta manera rudimentaria, aunque ha habido mucho esfuerzo por parte de los autores para conseguir un producto final más o menos atractivo y eficaz. Por ejemplo, las imágenes que se usaron son libres de derechos o fotografías hechas por ellos mismo o donadas por familiares y amigos. Lo mismo pasa con los audios, que fueron grabados con un micrófono convencional y realizados por voluntarios miembros de la comunidad universitaria.

Es interesante observar que se decidió incluir la conjugación del pronombre personal vosotros en el manual, a pesar de que esta es una conjugación que solo se usa en España. Los autores justificaron su inclusión dentro del manual porque muchos estudiantes deciden realizar el examen del DELE, y pensaron que no estaba de más mostrarlo, aunque esta apenas se ejercita, no aparece en los textos ni en los audios ni se habla de esta conjugación explícitamente. También hay un par de audios realizados por personas españolas y por extranjeros hablando en español. Así que hay presencia, mínima, de la variedad peninsular respecto a otras que ni siquiera se mencionan. Llama la atención que no se hagan referencias a las variedades de Argentina, Perú o Bolivia, que son los países vecinos de Chile.

El público presente en la presentación acogió muy bien la llegada de este manual. Algunos de los presentes evidenciaron las dificultades para acceder a materiales de ELE y el esfuerzo que tienen que realizar confeccionando su propio material o modificando los manuales que vienen del extranjero. En general, se sentían muy satisfechos de contar con un manual que trata el contexto chileno y su realidad cultural y lingüística.

3. OBJETIVOS

Después de exponer el marco teórico en el que se basa esta investigación, pasamos a enumerar los objetivos que nos hemos propuesto alcanzar. Los objetivos surgen del interés por comprender un fenómeno que se ha detectado y el deseo de ampliar el conocimiento sobre el mismo, de manera que se exponga una problemática que suele pasar desapercibida y se encuentren soluciones o alternativas que mejoren la situación.

objetivo general

Conocer cuáles son las dificultades a las que se enfrentan los profesores de ELE en Chile a la hora de trabajar con materiales editados en España o que se centran en otras variedades de español o cuestiones culturales distintas a la chilena.

Tras exponer nuestro propósito principal pasamos a enumerar los objetivos específicos que surgen y que nos ayudan a concretar el objetivo general de esta investigación.

objetivos específicos

1. - Conocer si trabajan o no con manuales y cuáles son en el caso de usarlos.

   - Determinar qué estrategias usan para lidiar con las diferencias tanto en el aula como a la hora de elaborar las clases.

   - Exponer los métodos alternativos que utilizan.

Es por tanto objeto de esta investigación saber cómo atienden los manuales de ELE la variedad del español de Chile, y cómo los perciben los docentes que trabajan en este país. Se pondrá interés también en conocer las estrategias que usan para atender a su diversidad diatópica y qué tipo de materiales utilizan para reflejar la variedad que se habla fuera del aula. También nos centraremos en cómo abordan las cuestiones puramente peninsulares que aparecen en los textos con los que suelen trabajar y de qué manera muestran estas diferencias a sus alumnos. Por último, se considerarán si estas diferencias influyen de alguna manera en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

4. METODOLOGÍA

Es esta una investigación de tipo cualitativo pues los datos y resultados que se extraen de la misma proceden del análisis de las experiencias vertidas por unas profesoras en una entrevista. No se van a dar por tanto datos cuantificables porcentuales, sino más bien una serie de reflexiones y recomendaciones sobre cómo afecta al proceso de enseñanza -aprendizaje el uso o no uso de manuales que representan una variedad distinta de la del contexto donde tiene lugar este proceso.

Dörnyei (2007: 24) describe así la investigación cualitativa: “involves data collection procedures that result primarily in open-ended, non numerical data which is then analysed primarily by non statical methods.”

La popularidad de la investigación cualitativa ha ido creciendo desde mediados de los noventa del siglo pasado -sobre todo en el terreno de la lingüística aplicada y la adquisicicón del lenguaje- por la conexión que estas áreas tienen con los factores sociológicos, culturales y situacionales, y sobre los cuales la investigación cualitativa es idónea a la hora de mostrar matices y detalles que la investigación cuantitativa no es capaz de ofrecer. (Dörnyei, 2007: 36)

Dörnyei (2007: 37-38) enumera en su trabajo las características principales de la metodología cualitativa. Vamos a exponer aquellas que son pertinentes para esta investigación:

1. - diseño de investigación emergente: ningún aspecto de la investigación cualitativa está del todo prefigurado, de modo que permanece flexible a los cambios que puedan darse en el transcurso de la investigación. Esto puede extrapolarse a las propias preguntas de la investigación, que pueden cambiar y evolucionar durante el estudio.

   - la naturaleza de los datos: se manejan una gran cantidad de datos provenientes de distintos tipos de fuentes, entre ellas, las entrevistas grabadas (como en el caso de esta investigación). Estos datos se transforman en textos (por ejemplo, la transcripción de las entrevistas). El objetivo es dar sentido al conjunto de significados del fenómeno observado. Para ello es indespensable que los datos obtenidos reflejen esa riqueza y complejidad de detalles.

   - significado interior (insider meaning): este tipo de investigación gira en torno a opiniones subjetivas, experiencias y sensaciones de los individuos; por tanto el objetivo es explorar la visión de los participantes sobre el objeto de estudio. De este modo el investigador observa el fenómeno desde una perspectiva interior.

   - muestras pequeñas: la investigación cualitativa requiere de una alta dedicación por la gran cantidad de datos que se manejan y se obtienen. Por eso las muestras y el número de participantes es significativamente más pequeño que en el caso de las investigaciones cuantitativas.

   - análisis interpretativo: la investigación cualitativa es interpretativa, lo que significa que el producto final será siempre la interpretación subjetiva del investigador.

Es importante destacar de qué manera las investigaciones cualitativas ayudan a ampliar el conocimiento de un determinado fenómeno, ya que en lugar de buscar una sola respuesta generalizadora, tratan de ampliar el repertorio de todas las posibles interpretaciones de la experiencia humana. De este modo, la riqueza de resultados que se obtienen sobre la experiencia de los participantes amplia el horizonte de nuestro conocimiento y profundiza en el análisis del fenómeno. (Dörnyei, 2007: 40) Además, “la investigación cualitativa considera que la realidad es múltiple y se interesa por estudiar cómo los agentes sociales construyen y reconstruyen su realidad social mediante la interacción y mediante su propia interpretación de los fenómenos”. (Caro, 2017: 127)

Por estas razones, la metodología cualitativa se adecúa perfectamente al objeto de nuestro estudio. A través de la experiencia personal de las participantes obtenemos un sinnúmero de datos que nos dan una visión detallada de lo que ocurre cuando han de usar manuales extranjeros o cuando la inexistencia de manuales chilenos las abocan a usar sus propios manuales. La flexibilidad de esta metodología permite ampliar las preguntas de la entrevista, reformularlas si no se plantearon bien o generar unas nuevas a partir de la experiencia. De esta manera, la investigación se va adaptando a los resultados obtenidos, lo que permite ampliar el conocimiento del fenómeno.

En este capítulo vamos a señalar quiénes son y cómo se eligieron a los participantes, por qué se eligió la entrevista como herramienta de obtención de datos válida, qué estructura tiene y por qué se hicieron esas preguntas y, por último, cómo se realizó el análisis de la información obtenida posteriormente.

4.1. PARTICIPANTES

Para la realización de esta investigación se decidió hacer una entrevista personal a profesores de ELE chilenos que imparten clases en Chile. Para ello se escogió a tres participantes entre un grupo de profesores conocidos. Estas fueron elegidas por varias razones. En primer lugar por motivos logísticos, tales como la disponibilidad o la cercanía. En segundo lugar, y quizás el más importante, es por el tipo de contexto donde trabajan y el uso que hacen de los materiales y manuales.

La primera participante trabaja en el Göethe Institut, una reconocida institución que en Chile también ofrece clases de ELE. Además sabíamos previamente que en este centro se usan manuales publicados para las clases y, de hecho, provenientes de España o que reflejan, al menos, el español peninsular. Por tanto se trata de una informante valiosa, pues nos ofrece información de primera mano de la problemática a investigar.

La segunda participante es profesora en la PUC, y da clases de ELE a los alumnos de intercambio que vienen a estudiar a esta universidad. Un aspecto decisivo a la hora de entrevistarla es que es coautora del primer manual de ELE editado en Chile, Punto C/ELE. Durante la entrevista, que tuvo lugar en la sala de profesores del Programa de Español Lengua Extranjera de la PUC, se unió y participó de manera espontánea otra profesora y colega de esta segunda participante. La información que dio se ha incluido y analizado en la investigación, y está debidamente señalada tanto en la transcripción como en el análisis de los datos.

De la tercera participante también conocíamos previamente el contexto en el que trabaja y el tipo de material que se utiliza en la escuela donde imparte clases. Estos factores, como en el caso de las otras participantes, también fueron decisivos a la hora de decidir entrevistarla. En el caso de esta profesora, ella trabaja para una escuela de ELE que funciona también como centro cultural y que tiene como objetivo la integración en la cultura chilena de sus estudiantes. Es por ello que la variedad chilena cobra mucha importancia en esta escuela. De nuevo, también sabíamos de antemano que en esta escuela han creado sus propios materiales que usan a modo de manuales.

El hecho de que las participantes representen contextos de enseñanza diferentes es relevante, en primer lugar, porque esta diversidad es representativa de la enseñanza de ELE en Chile y, en segundo lugar, porque nos muestra diferentes experiencias y maneras de proceder que ofrecen soluciones o maneras de actuar cuando nos enfrentamos a una problemática como esta, que como ya hemos visto, no es exclusiva de Chile.

4.2. RECOGIDA DE DATOS

Para obtener información relevante se decidió utilizar la entrevista como herramienta de investigación, porque tal y como afirman Cohen, Manion y Morrison (2007: 351), algunos de sus principales propósitos -que son de utilidad para este estudio- son los de recopilar datos o información y usar como muestra las opiniones de los participantes. Además las entrevistas permiten conseguir una gran cantidad de datos a través de la interacción junto a una riqueza de matices que serían difíciles de obtener de otra manera, como, por ejemplo, a través de cuestionarios. El tipo de entrevista que se ha realizado es semiestructurada con preguntas abiertas, pues consta de una secuencia ordenada y planificada de preguntas que se realizaron a todas las participantes por igual. Es semiestructurada porque las preguntas no se hicieron tal cual fueron formuladas, sino que permiten lo que Morrison llamó prompts and probes -indicaciones y sondeos- (1993: 66 en Cohen et al., 2007: 361), que dan cierta flexibilidad al entrevistador y al entrevistado para aclarar y elaborar más sus preguntas y respuestas. De este modo se pudieron hacer aclaraciones, preguntas de profundización o incluso omitir preguntas cuando era necesario. Entre las fortalezas de la entrevista semiestructurada se incluyen la facilidad para contrastar las informaciones resultantes y para organizar y analizar la información obtenida posteriormente.

La entrevista que se realizó consta de cuatro áreas temáticas. La primera responde a información general y personal de las participantes con preguntas sobre la nacionalidad, años de experiencia, etc. También se han incluido preguntas sobre el registro y la norma que utilizan y creen que deben utilizar en el aula. Con ellas se pretende conocer la variedad y el registro que suelen usar fuera y dentro del aula, y si este se modifica para adaptarse a la clase de ELE.

El segundo tema trata sobre los manuales de ELE, donde encontramos cuestiones tan importantes para la investigación como si se usan o no manuales editados en clase, la procedencia de los mismos, cómo valoran la presencia de Chile y la variedad de ELE en los libros, si no usan manuales qué tipo de materiales usan, si creen que la variedad del manual influencia el proceso de enseñanza - aprendizaje… Muchas de las preguntas creadas en este bloque temático parten de la propia experiencia personal, pero también de los estudios e investigaciones previas que tratan sobre la aparición de las variedades de Hispanoamérica en los manuales que se editan en España, como por ejemplo cuando se pregunta de qué manera se representa el español de América en los manuales con los que trabajan o en sus propios materiales; o si encuentran dificultades a la hora de comprender ciertos aspectos que pertenecen a una variedad ajena a la de las participantes.

El tercer tema son los estudiantes. Preguntamos a las profesoras cómo perciben ellas las reacciones de sus alumnos cuando observan diferencias respecto de los manuales y la variedad de español con la que están en contacto. También se quiso saber cómo son las producciones de los estudiantes y si estas pueden estar influenciadas por el manual. De nuevo las preguntas de esta parte responden a la experiencia personal, pero algunas también surgieron motivadas por investigaciones previas. Por ejemplo, la pregunta relacionada con la corrección de los rasgos de otras variedades que no sean la chilena. En muchos estudios se ha constatado que algunos profesores dan por erróneos las producciones de sus alumnos si estas pertenecen a otra variedad, a veces por puro desconocimiento. Lo mismo, con la cuestión sobre si los alumnos solicitan que se les enseñe otra variedad, ya que muchas veces se enseña lo que el profesor da por bueno y no lo que necesitan o quieren los alumnos.

Las preguntas del cuarto bloque temático tienen que ver con la actuación del profesor en el aula cuando se encuentra con esta dicotomía entre la variedad que enseña y la que aparece en el manual. Hablamos también de la necesidad de crear material propio para suplir las carencias de los manuales en el mercado y si el discurso que usa en el aula refleja aspectos de la variedad chilena o si por el contrario trata de buscar un español a medio camino entre lo que reflejan los libros y su uso de la lengua habitual. Esta parte se centra más en los aspectos concretos que difieren entre el español de la variedad peninsular habitual en los manuales de ELE y la variedad chilena, y cómo las abordan las profesoras en clase cuando estas aparecen.

Por último se añadió un quinta tabla con todas aquellas cuestiones más particulares en la experiencia docente de las profesoras y que surgieron durante la interacción espontánea en la entrevista. Estos matices únicos dan resultados interesantes para la investigación.

4.3. TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

Para el tratamiento de los datos obtenidos en las entrevistas se ha procedido a hacer un análisis del contenido. El primer paso es transcribir las grabaciones de audio de las entrevistas para transformarlas en un texto. De este modo además de quedar plasmadas por escrito para su posterior comprobación y análisis, se puede tener una segunda impresión y rescatar las informaciones que pudieron pasar desapercibidas en el transcurso de las entrevistas. Además, la transcripción permite conocer y analizar los datos con mayor profundidad. Esto es una ventaja que proporciona una mayor fiabilidad y validez a la investigación, y que compensa el enorme esfuerzo que supone transcribir. En total se transcribieron más de cuatro horas y media de grabación. La transcripción de la primera entrevista no es completa, pues se realizó en el domicilio de la participante y hubo muchas interrupciones. También, el ambiente distendido de la misma, provocó que la participante hablara de aspectos de su docencia no relevantes para la investigación, por lo que se han eliminado algunas partes de la transcripción que están debidamente señaladas. En la entrevista número 2 también se han eliminado de la transcripción algunas partes cuya información no era relevante y que también están señaladas. Las intervenciones de la entrevistadora y las participantes están ordenadas por números y letras para facilitar el análisis y la localización en la transcripción. Los números corresponden a cada tema tratado en la entrevista, y las letras a las distintas intervenciones sobre un mismo tema.

Para poder estudiar, analizar y obtener resultados del contenido de las transcripciones se ha procedido a hacer una tabla por cada tema tratado en la entrevista. De este modo tenemos un total de cuatro tablas temáticas, tal y como se ha especificado más arriba. En la columna de la izquierda de cada tabla se incluyen las cuestiones sobre las que fueron preguntadas las participantes; y en las columnas de la derecha los comentarios sobre las respuestas que dieron las entrevistadas a cada una de las cuestiones planteadas. De este modo, la información que dio cada participante puede contrastarse a simple vista. Para comprobar y verificar los comentarios con la información real que dieron las participantes se ha incluido el número de intervención al final de cada afirmación.

Por último, se ha hecho una síntesis de los resultados obtenidos en cada tabla temática puestos en contraste con la información que dio cada participante. Además, aquellos resultados que dan una información más relevante quedan resaltados en esta parte. De este modo la información de la tabla puede leerse a modo de análisis contrastivo que ayuda en el posterior análisis para la búsqueda de conclusiones finales.

Una última tabla recopila aquella información que es específica de cada participante, que apareció de manera espontánea durante la entrevista o que no forma parte de las áreas temáticas comunes que se planificaron, pero que resultan interesantes para la investigación. En este caso se ha optado por incluir la intervención de la participante que es relevante en la columna de la izquierda y se ha hecho un comentario de la misma en la columna de la derecha.

5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS

En este capítulo vamos a analizar los datos que obtuvimos de las entrevistas. Como comentábamos en el capítulo anterior, la información está clasificada en tablas y en ellas se pueden encontrar las referencias a las intervenciones de las entrevistas para su consulta.

5.1. SOBRE LAS INFORMANTES

Las informantes tienen en común ser chilenas y dar clases principalmente a adultos. Varían en cambio el tipo de registro que usan principalmente al hablar, que en el caso de MC es más informal que formal -también es la más joven de las participantes-. Encontramos también ciertas diferencias respecto al registro que utilizan en el aula, influenciado muy probablemente por el contexto donde tienen lugar las clases: G en la universidad, donde el registro académico y formal es prioritario, MC en una escuela de español y centro cultural, con un tipo de alumnado muy joven, que se encuentran viajando por Sudamérica por placer. V es la de más edad y el alumnado con el que trabaja es más variado: desde profesionales que se encuentran en Chile por trabajo, cónyuges de personas que están trabajando en el país, jóvenes viajeros, etc.

5.2. SOBRE LOS MANUALES

A pesar de que el uso de manuales editados vs. material propio es desigual, todas utilizan o se inspiran en manuales que se han editado en España y que por tanto tratan la variedad peninsular. Incluso el manual editado en Chile muestra, como ya hemos dicho, aspectos tales como la conjugación vosotros, el uso del pretérito perfecto con valor de pasado reciente o acentos españoles en los audios.

Las cuatro profesoras afirman que Chile y su variedad apenas se representa en los manuales extranjeros editados con los que trabajan o han trabajado. Su presencia se reduce a la mera identificación geográfica, al turismo o a la aparición de ciertos iconos de su literatura.

Las cuatro coinciden en Pablo Neruda como el autor preferido por las editoriales españolas.

Todas usan material propio, aunque V con un propósito distinto a las demás, pues salvo en sus comienzos como profesora -que hizo una labor de transcripción de material audiovisual chileno para usarlo en sus clases- el material propio que crea lo usa básicamente como complemento gramatical. G y MC usan material propio que representa la variedad chilena y su cultura, y que además se adapta mejor para sus propósitos con el tipo de enseñanza y estudiantes que reciben en sus clases.

La presencia del español de América es desigual en los manuales con los que trabajan. V, que trabaja con manuales editados extranjeros opina que suelen dar datos incorrectos. G y M, que trabajan con un manual chileno editado por ellas mismas, han decidido no incorporar aspectos de otras variedades del español de América precisamente para evitar caer en estereotipos. MC, en cambio, les da mucha importancia y sí se han incluido en los materiales de clase con los que trabaja. Al contrario que G y M, piensa que vale la pena caer en el estereotipo, pero sí incluir las variedades del español de América.

Es muy interesante comprobar cómo la variedad del manual puede influenciar en la docencia. En el caso de V siempre se ve la variedad peninsular y se contrasta con la chilena cuando hay diferencias. No ocurre lo mismo en el caso de G, M y MC, principalmente porque los manuales y materiales con los que trabajan muestran la variedad chilena.

Excepto V, las demás docentes reconocen tener dificultades a la hora de comprender y enseñar ciertos rasgos que proponen los manuales extranjeros con los que trabajan, en concreto las expresiones idiomáticas del español peninsular y que están muy presentes en los textos y pruebas de la preparación del DELE. Todas tienen que hacer una labor de investigación para poder abordarlas en clase. Es curioso observar que, a pesar de todo, la variedad peninsular les resulta familiar por ser la variedad de los manuales.

5.3. SOBRE LOS ESTUDIANTES

¿Les crean confusión a los estudiantes las diferencias que ven tanto en los manuales como las que hay en las otras variedades que conocen y la chilena? ¿Cómo lo manifiestan?

informante 1: V

No, piensa que encuentran las diferencias interesantes y que lo perciben como algo normal y natural que también ocurre en sus L1. (int. V 19) Piensa que encuentran sobre todo diferencias a priori en la prosodia y la fonética. De modo que cuando llegan a Chile manifiestan no entender nada. (int. V 22) El ser conscientes de las diferencias les hace pensar que también van a encontrar diferencias fuertes en la gramática, y a veces preguntan si ciertas estructuras gramaticales que les resultan complejas son también válidas en otras variedades. Esto suele ocurrir en los estudiantes que han estudiado español de otra variedad. (int. V 22B y V 22C) Cree que los estudiantes consideran normales esas diferencias y que las aprenden de todos modos. (int. V 27B)

informante 2: G y M

Suelen mostrar contrariedad ante las diferencias y se lo hacen saber a la profesora. Le hacen saber que el español es complicado. (int. G 22) Piensan que nunca van a poder aprender todas las variedades que existen y se sienten perdidos. (int. G 22B)

informante 3: MC

Los alumnos encuentran que el español es una lengua difícil (int MC 25D) y que no tiene fin, no se termina de aprender. Sin embargo tienen una motivación cultural importante y al mismo tiempo las diferencias les resultan interesantes. (int. MC 25E). Sobre todo manifiestan las diferencias en la prosodia y la entonación. (int. MC 27) A veces, si ya conocen otra variedad, pueden mostrar incredulidad ante lo enseñado. MC se ve en la necesidad de trabajar en clase con realia para mostrar la veracidad de lo que enseña. (int. MC 28Q). Muchos estudiantes muestran perplejidad ante tantas maneras de decir lo mismo. (int. MC 29A) Los alumnos tienen que ser conscientes de que hay distintos términos según la variedad, pues es la idiosincrasia del español (int. MC 25B)

¿Cómo es la interlengua de los estudiantes?

Muy variada: hay estudiantes que tienen rasgos peninsulares -sobre todo los europeos- porque han aprendido en España; otros hispanoamericanos porque han viajado, otros con rasgos mezclados porque han sido autodidactas, etc. (int. V 20)

informante 2: G y M

Tienen muchos estudiantes procedentes de EE.UU., así que muchos tienen rasgos de la variedad mexicana. Muchos han tenido profesores de nacionalidad española en EE.UU. y su interlengua es más neutra, sin rasgos muy específicos de una sola variedad. Los europeos suelen tener más influencia de la variedad peninsular. (int. G 21A

informante 3: MC

Los europeos tienen rasgos de la variedad peninsular (int. MC 24). Otros estudiantes han estudiado español en otras partes de Hispanoamérica y tienen más rasgos de la variedad del español de América. También estudiantes que saben español por haber viajado pero no han recibido una enseñanza formal y su interlengua mezcla rasgos de muy distintas variedades. (int. MC 24, MC 24B y MC 24C

¿Les influye a los estudiantes en su interlengua la variedad del manual?

informante 1: V

Normalmente los estudiantes asiáticos se ven más influenciados por la variedad presente en el manual debido a que no se relacionan tanto con hablantes nativos. Además, por su estilo académico, en el que prima mucho un modelo de enseñanza tradicional donde el manual cobra mucha importancia. Según V es común que prefieran en sus producciones el léxico o estructuras de la variedad del manual que la chilena. (int. V 21A y V 21B) Contrasta con los estudiantes occidentales, por ejemplo, que son más permeables a la variedad chilena por encontrarse en inmersión. (int. V 21D)

informante 2: G y M

Como no usa un manual de otra variedad que no sea la chilena, no puede responder a esa pregunta. Piensa que los alumnos, al estar en un contexto de inmersión les influye más la variedad chilena que la del manual. (int. G 23)

informante 3: MC

Piensa que sí les influye, al igual que les influye el contexto social donde se muevan -si estudian, trabajan, son mochileros…- (int. MC 26 y MC 26A). Cree que el manual supone el 20% del español que aprenden. (int. MC 26B). En la preparación del DELE y de cara a este examen los estudiantes aprenden y usan rasgos del español peninsular (int. MC 26C), pero después en sus producciones cotidianas van a usar la forma chilena. (int. MC 26D). Piensa que esto se debe a que en el nivel inicial insisten mucho en el léxico y las expresiones idiomáticas locales, así como en el componente cultural chileno. (int. MC 26F, MC 26G y MC 26H)

¿Corrige las producciones muy marcadas de otras variedades?

No, para nada, sobre todo porque no sabe dónde van a estar sus alumnos en un futuro y qué variedad de español van a necesitar. (int. V 23)

informante 2: G y M

Les muestra las diferencias con respecto a la variedad chilena, pero sin corregirlos. Si hubiera un rasgo de la variedad que utilizan los alumnos que resulte vulgar en Chile se les advierte, pero sin corregirlos. (int. G 24 y G 24A)

informante 3: MC

No, en la escuela donde trabajan hablaron acerca de ese tema y se tomó la determinación de no corregir (int. MC 28B) porque sería “como estar tachando todo el otro español posible” (int. MC 28C)

¿Preguntan los alumnos por la corrección de una variedad frente a otra?

Muchas veces (int. V 25)

informante 2: G y M

No se hizo esta pregunta.

informante 3: MC

Cuando eso sucede ella les dice que no es más o menos correcto, pero más común o menos común en cada variedad. (int. MC 30)

¿Alguna vez los alumnos quieren que se les enseñe otra variedad?

informante 1: V

No, si acaso aspectos de la variedad chilena, pero en muy pocas ocasiones. (int. V 27) Los estudiantes piensan que realmente no existen tantas diferencias como para pedir que se les enseñe una sola variedad. (int. V27B). A veces aparecen rasgos de otras variedades si los alumnos las conocen y se comentan en clase, pero de manera espontánea. V comenta que es difícil saber todos los aspectos de las variedades si nunca se ha estado en contacto con ellas. (int. V 30)

informante 2: G y M

Normalmente sólo la variedad chilena. Si se lo pidieran intentaría cubrir esa necesidad y formarse si fuera necesario. (int. G 25 y G 25A)

informante 3: MC

Nunca se lo han pedido y piensa que si se lo pidieran no se sentiría capacitada para poder hacerlo. (int. MC 31 y MC 31B)

¿Usa actualmente manuales editados para sus clases?

Sí, varios, casi todos españoles.

informantes 2: G y M^[1]

Las dos trabajan con un manual chileno, y M también con uno español.

informante 3: MC

No

Nombre de los manuales con los que trabaja o ha trabajado y su procedencia.

Español 2000, Planeta, Claves del Nuevo DELE, Nos vemos, Con gusto, El ventilador, Abanico. Son casi todos españoles menos Nos vemos y Con gusto que son alemanes pero que reflejan el español peninsular. (int. V 7 a V 7M)

informante 2: G y M

Punto C/ELE, de Chile y creado por ellos en la universidad. También un manual de EE.UU., del que no recuerda el nombre, de español para los negocios (int. G 12). M trabaja también con Prisma de la editorial española Edinumen. (int. M 17B)

informante 3: MC

Usa como complemento de sus materiales algunos manuales españoles como Profesionales, Español en marcha, Claves del Nuevo DELE, ¿Sabes?, Gramática básica del estudiante de español, Nuevo Avance^[2], casi todos a partir del nivel B1.

¿Se nutre de manuales como fuente de inspiración o complemento para sus clases?

informante 1: V

Sí, españoles (int. V 7 a V 7M) y unidades de muestra (int. V 7J) que las editoriales cuelgan en Internet, también españolas.

informante 2: G y M

A veces, españoles. Nombra Abanico. (int. G 11F)

informante 3: MC

A veces, españoles, (int. 33A) para complementar los manuales de la escuela y como ejercicios de sistematización y práctica. (int. MC 33B)

¿Por qué se usan esos manuales?

informante 1: V

Para los cursos en grupo en el instituto donde trabaja. Los eligen los profesores y los cambian cuando alguien se cansa o encuentra algo mejor. (int. V 7I)

informante 2: G y M

Punto C/ELE es un manual elaborado exclusivamente por ellos y por tanto responde a sus necesidades del aula, en cuanto al nivel, tipo de estudiantes, dinámicas, registros y variedad. En una ocasión se usó un manual procedente de EE.UU. por un convenio que se firmó con el país para tratar el español de los negocios. (int. G12)

informante 3: MC

En el caso del Claves del nuevo DELE porque considera que es importante contar con libros actualizados para los cursos de preparación. (int. MC 11H) Generalmente se usan los ejercicios propuestos para darles deberes a los alumnos. (int. MC 20D) Los demás responden a un interés por contar con fuentes de inspiración y como complemento para los niveles superiores (int. MC 12B), o por la temática -como en el caso de Profesionales dirigidos a preparar a estudiantes que desean incorporarse al mercado laboral en Chile. (int. MC 11A) También para usar los recursos de audio, ya que ellos no tienen.

Variedad de español que aparece mayoritariamente en los manuales con los que trabaja.

informante 1: V

Español peninsular. (int. ENT 9B y V 9B) A veces acentos de otras variedades americanas. (int. V 9C)

informante 2: G y M

Chilena y español peninsular, de Punto C/ELE. (int. G 13)

informante 3: MC

Los manuales que usa como complemento muestran la variedad peninsular. (int. MC 9B, MC 11A, MC 11D y 11E) Sus materiales exclusivamente la chilena y a veces rasgos de otras variedades Hispanoamérica. (int. MC 13)

¿Cómo reflejan los manuales extranjeros Chile y la variedad chilena?

informante 1: V

Afirma haber escuchado un audio con acento chileno una sola vez. Del resto de aspectos no hay ningún tipo de representación excepto en Punto C/ELE. (int. V 11)

informante 2: G y M

En Punto C/ELE en todo momento y de todo tipo, sin caer en estereotipos. En otros manuales con los que han trabajado de procedencia extranjera no aparece para nada. (int. G 14B). M comenta que a veces ha encontrado manuales donde el acento argentino es presentado como chileno. (int. M 14C) De manera lingüística la variedad chilena no está representada (int. G 15 y M 15). Culturalmente de manera muy estereotipada y con información desactualizada. (int. G 15A, M 15A1)

informante 3: MC

No mucho. Se representa el turismo, la geografía; y la literatura y el cine en los niveles más altos. Piensa que Argentina aparece más veces representada que Chile en los manuales extranjeros. (int. MC 14 a MC 15B)

¿Usa material propio? ¿De qué tipo?

informante 1: V

Sí, procedente de otros manuales, hojas de trabajo creadas por ella con textos con explicaciones, con ejercicios… normalmente de gramática. (int. V 13B) Anteriormente, cuando no había Internet hacía transcripciones de material audiovisual chileno. (int. V 14 a V 14F)

informante 2: G y M

Sí, anillados. (int. G 11) Se trata de material propio individual a modo de manual que se fotocopia y encuaderna. Cada profesor crea el suyo propio para cada curso (int. G 11B) y han de renovarse cada semestre por requerimiento de la universidad. (int. G 11B3) Estos se componen de textos de prensa (int. G 27) y gráficos. Hay ejercicios relacionados con esos textos y otros que copian de manuales editados. También consta de esquemas de gramática. (int. G 27A) A veces pueden estar inspirados en manuales editados, que se modifican según sus intereses. (int. G 11F)

informante 3: MC

Sí. Se trata de un material a base de fotocopias a color, con texto e imágenes, encuadernados. Cubren desde el nivel A1 hasta el B2. (int. MC 32A y MC 32B) No cuenta con material de audio. (int. MC 12E) Fue creado por la entrevistada y otra profesora (int. MC 32), que dedicaron tiempo de sus clases a la elaboración de este material. (int. MC 34) Incluyen chilenismos y formas particulares de la variedad chilena. (MC 22G) Se usa como un manual común pero cada profesor utiliza, si lo cree necesario, su propio material. (int. MC 33A)

¿Con qué intención usa el material propio?

informante 1: V

Los manuales y las hojas de trabajo para trabajar aspectos gramaticales. (int. V 13B) Las transcripciones de material audiovisual^[3] para trabajar la competencia auditiva y lingüística y además para complementar los manuales, que eran de procedencia española, con material cultural y de la variedad chilena, como modismos, chilenismos, prosodia, etc.

informante 2: G y M

Como manuales de curso (int. G 11B), pues por política de la universidad no está permitido el uso de fotocopias de libros publicados, ni tampoco el uso de estos manuales en clase. (int. G 11H)

informante 3: MC

Como manuales de curso que reflejan la variedad y realidad chilena. (MC 22H)

¿Cómo se reflejan los aspectos del español de América en los manuales con los que trabaja o en sus propios materiales?

informante 1: V

No se corresponden con la realidad y a veces son falsos. (int. V 15) Se muestran en contraposición con la variedad peninsular. (int. V 16A).

informante 2: G y M

En Punto C/ELE no se representan otras variedades hispanoamericanas para no caer en estereotipos e informaciones erróneas o desactualizadas. (int. G 17C1 y M 17C1)

informante 3: MC

A partir del nivel intermedio se tiende a una variedad más hispanoamericana que chilena. (int. MC13). En muchas ocasiones se ven rasgos de la variedad argentina por ser un país que visitan mucho los alumnos de la escuela (int. MC 13A) pero también se tienen en cuenta otras variedades porque se trata de familiarizar a los alumnos con los distintos acentos. (int. MC 13D)

¿Cómo se reflejan los aspectos del español de América en los manuales extranjeros?

informante 1: V

Como V trabaja con manuales extranjeros la respuesta es igual que la anterior.

informante 2: G y M

Son limitados y lejanos, con poco rigor y da la impresión de que los datos expuestos generalmente no se contrastan con la realidad o que no estén hechos por un especialista de la variedad que se trata. (int. G 16A) También están muy estereotipados. (int. G 17A y G 17B) Hay alusiones gramaticales a las variedades hispanoamericanas pero sin ninguna intención por trabajar la producción. Las menciones a las variedades del español de América se identifican por la localización geográfica pero nunca por el léxico o las estructuras gramaticales que se utilizan. (int. M 17B)

informante 3: MC

Le parece bien que aparezcan rasgos de otras variedades de Hispanoamérica en los manuales. No menciona si le parece que están bien representados o no, y piensa que es normal y comprensible que caigan en el estereotipo. (int. MC 16C a MC 16D). Aparecen a partir del nivel intermedio, pero reflejados de manera general y a veces como algo anecdótico.

¿Ha enseñado aspectos de otra variedad por influencia del manual?

informante 1: V

Aspectos de la variedad peninsular porque aparece en los manuales con los que trabaja. (int. V 17) En consecuencia tiene que mostrar la diferencia de la variedad española respecto a la chilena. También respecto a España y otras variedades de Hispanoamérica, aunque en muchas menos ocasiones. (int. V 17A)

informante 2: G y M

Ambas profesoras sólo cuando trabajaron como profesoras en España y porque usaban manuales españoles. (int. G 18 y M 18A)

informante 3: MC

En general no, porque no usa apenas manuales extranjeros, y si lo hace modifica las actividades para adaptarlas a la variedad chilena. (int. MC 23 a MC 23F)

¿Son difíciles de comprender los aspectos léxicos, gramaticales o pragmáticos propuestos en los manuales extranjeros y que pertenecen a una variedad ajena?

informante 1: V

No, porque está acostumbrada y si es necesario investiga antes de dar la clase. Le resulta más complicado el plano fónico, enseñar a articular el fonema /θ/. (int. V 28)

informante 2: G y M

El léxico que aparece en los textos de preparación del DELE, así como las expresiones idiomáticas del mismo, (G 19 y M 19) que pertenecen al español peninsular. Sobre todo por desconocimiento y porque el contexto aportado a veces no es suficiente para interpretarlas. (G 20) Por esa razón, sin embargo, G también reconoce que la variedad peninsular les resulta familiar por los manuales con los que han trabajado. (G 20G)

informante 3: MC

Algunas expresiones idiomáticas y el léxico que aparece en el DELE le requieren tener que hacer una labor de investigación para poder comprenderlas. Siente que ha tenido que “especializarse” en algo que le es ajeno. (int. MC 19B y MC 19C)

Los estudiantes con los que estas profesoras han trabajado producen una interlengua muy variada, dependiendo de si ya saben español, han viajado o vivido en otros países hispanohablantes o si es la primera vez que aprenden español. En general todas coinciden en que los estudiantes europeos tienen más influencia del español peninsular.

Ni G ni MC han notado que la variedad del manual influya en las producciones de sus estudiantes, seguramente porque usan materiales que tratan la variedad chilena. En cualquier caso. piensan que lo que más les influye es el contexto de inmersión en el que se encuentran. En cambio V (que sí trabaja con manuales extranjeros de la variedad peninsular) ha notado que la influencia de la variedad del manual es mayor en aquellos estudiantes que no tienen tanto contacto con personas chilenas y tienen más relaciones con personas de su propia comunidad. Es el caso de los estudiantes asiáticos, que a pesar de vivir en un contexto de inmersión no suelen interactuar tanto con el medio en que se encuentran excepto en los aspectos más básicos.

Las profesoras describen de manera diferente las reacciones de sus alumnos frente a las diferencias entre variedades de español. Por ejemplo, V opina que sus alumnos ven las diferencias entre variedades como algo natural y que las encuentran interesantes haciendo más atractivo el aprendizaje de español. G dice, sin embargo, que suelen mostrar contrariedad y que se sienten perdidos ante tantas diferencias.

Tanto G como MC señalan que sus alumnos piensan que el español es una lengua difícil debido a que hay muchas diferencias entre las variedades. MC ha observado que cuando sus alumnos ya conocen otra variedad suelen mostrar incredulidad hacia los aspectos que son diferentes en la nueva que están aprendiendo, en este caso la chilena. Del mismo modo V ha observado que si sus alumnos están ya familiarizados con otra variedad de español piensan que también puede haber diferencias en los aspectos gramaticales que son más complejos para ellos, como el uso del subjuntivo o los tiempos del pasado.

A ninguna de las profesoras sus alumnos les han pedido que enseñen una variedad en concreto. Cuando se les pregunta si lo harían en el caso de que los alumnos se lo pidieran, sus reacciones son diferentes. V y MC dicen que no lo harían porque no se ven capacitadas, G en cambio, intentaría resolver esa inquietud, pero reconoce que sería difícil.

Ninguna de las profesoras corrige las producciones muy marcadas de otra variedad de los estudiantes. Son conscientes de las diferencias que existen entre variedades de español y no se atreverían a marcar algo como “no correcto”. Únicamente G añade que advertiría a sus alumnos si usasen alguna expresión o palabra que pudiera ser vulgar en Chile, pero sin corregirlos.

5.4. SOBRE SU LABOR COMO PROFESORA EN EL AULA

¿Qué hace cuando encuentra en un manual diferencias respecto a la variedad chilena?

informante 1: V

Las muestras en paralelo con la variedad chilena (int. V 18G) y las enseña desde el nivel inicial. (int. V 18B). Sin embargo V reconoce que procura no enseñar el léxico (int. V 19B y V 19D) -que es donde hay más diferencias entre las distintas variedades- porque piensa que los alumnos al estar en inmersión lo van a aprender de todos modos. (int. V 19A) En ningún caso modifica el material (int. ENT 38) porque cree que lo que aparece puede ser útil para los alumnos (int. V 38), de ese modo queda a disposición de ellos qué prefieren utilizar en su producción. (int. V 38A) Se puede dar el caso de que una información sea errónea. Esto sucede mucho con otros aspectos del español de América, y para ello ha de mostrar esas diferencias. (int. V 15)

informante 2: G

No suele tener este problema al trabajar con un manual chileno y materiales propios que muestran la variedad chilena, de este modo evita tener que lidiar con dos o más variedades. Pero sí se puede dar el caso si algún alumno muestra interés o en la preparación del DELE (int. G 35A)

informante 3: MC

Al trabajar con material elaborado por ellos en la escuela no se encuentra en general con este problema. MC cree que si usara material extranjero tendría que explicar a menudo cómo se dicen las cosas en Chile. Evita este problema elaborando sus propios materiales. (int. MC 9A) A veces, si ve una buena idea en un manual extranjero reelabora ese material en el ordenador para adaptarlo a la variedad chilena. (int. MC 23 a MC 23F) Siempre antes de llevar cualquier material a clase, este se lee previamente y se revisan todos aquellos aspectos que no sean propios de la variedad chilena. Si aparece algo que no se corresponde se ajusta (int. MC 44A), se cambia y se reescribe. (int. MC 36F y MC 36H)

¿Evita enseñar aspectos de otra variedad porque piensa que no son útiles en el contexto de inmersión chileno?

informante 1: V

No, prefiere enseñar todo (int. V 18B) -excepto aquellos de carácter cultural- (int. V 18C) porque cree que pueden ser de utilidad y rentables para los estudiantes. (int. V 18A) No puede saber en qué país hispanohablante pueden acabar los estudiantes. (int. V 18G) Se refiere principalmente a la variedad del español peninsular, del cual tiene mucha influencia y conocimiento.

informante 2: G

Les ocurre con el léxico y las expresiones idiomáticas que aparece en las pruebas y manuales de preparación del DELE. (int. G 19 y M 19) Intentan evitar estos aspectos en la medida de lo posible. (int. G 35A)

informante 3: MC

En el plano gramatical la conjugación vosotros, en el fónico el fenómeno del seseo o del yeísmo porque no son rasgos naturales de Chile. (int. MC 21 y MC 21A) Es decir, no hay una necesidad de enseñar la variedad chilena en contraste por la ausencia de un manual extranjero que muestra otra. No piensa, sin embargo, que estos aspectos que no enseña no sean útiles, sobre todo para aquellos alumnos que desean sacarse el DELE. (int. MC 21B)

¿Utiliza aspectos gramaticales muy marcados de la variedad chilena en clase en su manera de hablar o en las actividades de clase?

informante 1: V

No utiliza el voseo verbal chileno en su discurso en el aula pues piensa que tiene que enseñar un español formal y lo más estándar posible. (int. ENT 44B y V 44B) En ocasiones explica expresiones que se usan en el habla coloquial chilena -pasa no ma’, dale no ma’-, pero de manera espontánea, no lo prepara. (int. V 19E)

informante 2: G

No usa voseo verbal en su discurso en el aula (int. G 40B), pero lo muestra sobre todo a los alumnos del nivel B1 al principio del curso (int. G 39E) porque les confunde mucho cuando lo escuchan fuera del aula. (int. G 39D).

informante 3: MC

Nunca utiliza el voseo verbal característico del habla culta informal chilena al hablar en clase (int. ENT 45B y MC 45B9) pues piensa que los estudiantes van a aprenderlo de todos modos si aprenden español como L2. (int. MC 45G ) Sólo se ve/muestra si aparece en alguno de los recursos que se usan en la clase (int. MC 45L)

¿El léxico que usa en el aula es más del tipo patrimonial o más propio de la variedad chilena?

informante 1: V

Ambas. Cuando aparece en clase una palabra que tiene otra manera de decirse en el español de Chile, ella la enseña. (int. V 39). Intenta darles a conocer todas las variedades -principalmente la de España y la de Chile- y dejar a los alumnos que escojan la que más les interesa. (int. 39 A)

informante 2: G

Trata de usar léxico más patrimonial que local, pero inevitablemente va a introducir más léxico chileno. (int. G 41) Cuando es consciente de que ha usado un chilenismo suele auto corregirse sustituyendo o dando una palabra patrimonial que sea más estándar a todas las variedades de español. (int. G 41B). Sobre todo en los niveles superiores y en las clases particulares suele usar más léxico chileno que patrimonial. (int. G 41F)

informante 3: MC

Usa una mezcla de ambos (int. MC 46) dependiendo del contexto y de la situación (int. MC 46A). Hay palabras que no va a poder evitar decir la de la variedad chilena porque están muy interiorizadas en su vocabulario, como guagua -bebé- o guata -barriga- (int. MC 46E y MC 46F) excepto si es una expresión del registro vulgar. (int. ENT 46C y MC 46C)

¿Modifica la pronunciación de manera que no sea tan marcados los rasgos fonéticos de su variedad?

informante 1: V

Trata de no hacer la aspiración del fonema /s/ en posición final aunque reconoce que muchas veces no puede evitarlo. También trata de pronunciar las palabras completas y evitar el corte de ciertas palabras que se produce de manera natural en la variedad chilena tanto en la lengua culta como en la vulgar. (int. V 44B)

informante 2: G

No, aunque al principio con alumnos de nivel básico trata de controlar su pronunciación, pero enseguida cae en la prosodia y pronunciación típica chilena. (int. G 42)

informante 3: MC

Trata, sobre todo en los niveles básicos, de no aspirar la /s/ en posición final. Del mismo modo pasa con el fonema /d/, que se pierde cuando está entre consonantes o en posición final. Trata de pronunciarlas en la medida que puede. En los niveles intermedio y avanzado no se preocupa tanto de su pronunciación. (int. MC 47C)

VARIEDAD PENINSULAR

Pronombre personal vosotros y su conjugación

informante 1: V

Los muestra, sobre todo, con la finalidad de dar a entender a los estudiantes la forma del voseo verbal chileno (int. ENT 31 y V 31), pero también hace que los alumnos la ejerciten para que practiquen la forma. En ningún caso se evalúa. (conversación de Whatsapp).

informante 2: G

Los muestra en clase aunque reconoce que no ha tenido ningún alumno que los use. Se muestra porque aparece en las tablas de conjugación del manual de clases. No se suele ejercitar. (int. G 29)

informante 3: MC

No los enseña salvo en el DELE, donde se muestra. (int. MC 35)

Pronombre personal átono le en función de complemento directo

informante 1: V

Aprovecha para explicar el leísmo que se produce en España cuando aparece en alguno de los manuales con los que trabaja (int. V 32B) sobre todo porque produce mucha confusión en los estudiantes (int. V 32C). V señala que aparece en los manuales de manera inconsistente, es decir, a veces se usa el pronombre personal de objeto correctamente -lo- y otras veces no. (int. V 32E y V 32F) También ha observado casos de laísmo en los manuales. (int. V 32F y 32G)

informante 2: G

No, porque no aparece en el manual. Pero a veces surge como confusión de los alumnos, y entonces sí puede llegar a enseñar el fenómeno del leísmo en España. (int. G 30)

informante 3: MC

Crea muchas confusiones en los estudiantes especialmente con los estudiantes que lo han aprendido antes en un contexto del español peninsular. (int. MC 35D y MC 35E) También si aparece en alguno de los manuales editados en España, donde aparece con frecuencia (int. MC 35G y MC 35H) Tiene que aclararlo (int. MC 35E ) y hacer un paréntesis en la clase. (int. MC 35I) También es confuso para los profesores. (int. MC 36L)

Pretérito perfecto compuesto con valor de pasado reciente / actual

informante 1: V

Enseña los dos usos del pretérito perfecto. Les dice a los alumnos que en Chile sólo se hace un uso y que es diferente del caso del español peninsular. (int. V 17A)

informante 2: G

Se enseñan los dos usos del pretérito perfecto, aunque en Chile es mayoritario su uso para hablar de experiencias que tienen relación con el tiempo presente, como en muchos otros lugares de Hispanoamérica. G enseña los dos porque lo considera rentable, ya que el uso que se hace en muchas zonas de España se realiza también en otras zonas hispanohablantes; y porque considera que ambos usos no son tan diferentes entre sí. (int. G 31)

informante 3: MC

Se enseñan los dos usos, el que se hace en parte de España y otras regiones de Hispanoamérica y el que es más común en Chile. Para ello se enseñan en paralelo el uso de España y el chileno (int. MC 22B), aunque insisten más en el uso que se realiza en Chile. (int. MC 37)

Deícticos aquí / acá – allí / allá

informante 1: V

V da en sus clases la versión de la RAE, aunque reconoce que no se corresponde mucho con el uso que se hace en Chile. (int. ENT 33)

informante 2: G

G opina que crea mucha confusión en los alumnos y siempre preguntan. En Chile se usa mayoritariamente el acá/allá pero también se dice aquí/allí. (int. G 32A) El uso según G es bastante subjetivo y en Chile no responde a la norma dada por la RAE. (int. G 32)

informante 3: MC

No hablamos de esto en la entrevista.

Seseo

informante 1: V

Al principio del curso muestra esas diferencias (int. V 17) y nunca más las vuelve a ver porque no le resultan de utilidad. (int. V 37)

informante 2: G

No lo enseña. (int. 37)

informante 3: MC

No lo enseña. (int. MC 35 A)

Léxico

informante 1: V

Ve todo el vocabulario así como las expresiones peninsulares que aparecen en el aula en paralelo con la variedad chilena. Muestra primero el español y luego enseña la forma habitual en Chile. (int. V 36) Respecto al léxico peninsular que es vulgar en Chile, V prefiere no comentarlo. Simplemente señala cómo se dice en Chile sin dar más explicaciones. Por ejemplo dice tomar un taxi en lugar de coger un taxi. (int. V 34)

informante 2: G

Las diferencias en el léxico las enseña cuando los alumnos se lo piden y “no lo han pedido pocas veces”. Sobre todo en aspectos como la fruta o la ropa que varían mucho según la variedad. (int. G 34) G reconoce que crea mucha confusión tanta diferenciación de términos. (int. G 34A). Como usa material chileno normalmente no aparece léxico de otra variedad, pero si G conoce otro término en otra variedad va a explicárselo a los alumnos, porque a ella le supuso malentendidos y complicaciones en su momento y no quiere que sus alumnos pasen por lo mismo. (int. G 34F y G 34G) Respecto a las expresiones idiomáticas G reconoce que prefiere evitarlas porque muchas veces no sabe qué significan. En general esto es fácil porque usa sus propios materiales pero es diferente cuando ha de enfrentarse al DELE, donde los manuales y los exámenes están confeccionados en España. (int. G 35A)

informante 3: MC

En pocas ocasiones aparecen léxico o expresiones idiomáticas peninsulares porque utiliza sus propios manuales y se cuida mucho de que no aparezcan. (int. MC 39 y MC 40C) Pero en las pocas ocasiones que utiliza material procedente de España se hace un inciso en la clase para explicar que en Chile se utiliza otra palabra o expresión. (int. MC 40D) Es consciente de que los alumnos van a tener que aprender que se usan distintos términos según la variedad, pues es la idiosincrasia del español.

OTRAS VARIEDADES

¿Se ven otras variedades del español en la clase?

informante 1: V

No, sólo si salen como tema de conversación, lo cual ocurre a menudo porque muchos de sus estudiantes han viajado por países de Hispanoamérica. (int. V 40)

informante 2: G

No, solamente si algún alumno conoce algún aspecto de otra variedad de Hispanoamérica y sale en clase el tema. (int. G 38 A)

informante 3: MC

En la clase utiliza como recurso de audio canciones latinoamericanas (int. MC 42E y MC 42G) y ahí aprovechan para ver rasgos de otras variedades del español, como léxico (int. MC 43), el ustedeo en Colombia (int. MC 42), el voseo y el imperativo en Argentina, etc. (int. MC 13A) Intenta sacarles más provecho a las variedades de Hispanoamérica que a la variedad peninsular. (int. MC 42D y MC 13)

Esta cuestión es la que más tiene que ver con el objeto de nuestro estudio. Las respuestas respecto a cómo abordan las profesoras las diferencias que encuentran en el manual y la variedad chilena son diferentes en cada caso, sobre todo porque se usan diferentes tipos de materiales para la clase. V, que utiliza manuales de procedencia española, muestra las diferencias en paralelo cuando estas aparecen.

Para ella no supone un gran problema pues evita el contenido de tipo léxico en las clases, que es donde suelen darse más diferencias. En ningún caso modifica el material si este aparece con rasgos muy marcados de una variedad distinta de la chilena. G directamente no tiene que afrontar esta dificultad pues los materiales y el manual con los que trabaja sólo muestran, casi en su totalidad, la variedad chilena. Lo mismo ocurre con MC, que manifiesta que para ella sería un inconveniente trabajar con un manual que mostrase otra variedad porque se sentiría obligada a comparar una variedad con otra en muchas ocasiones. También reconoce que en las pocas ocasiones que trae material proveniente de manuales españoles al aula, lo cambia para adaptarlo a la variedad chilena.

Con relación a si evitan enseñar ciertos contenidos por ser ajenos a la variedad chilena, las respuestas también son desiguales. De nuevo, V, más acostumbrada a trabajar con manuales españoles, afirma que enseña absolutamente todo, aunque no haya un equivalente en la variedad chilena (como por ejemplo la conjugación vosotros). Cree que todo puede ser útil para sus estudiantes. G trata de evitar las expresiones idiomáticas y el léxico muy marcado de otra variedad, aunque si conoce el nombre de ciertas voces de otra variedad prefiere enseñarlo. MC no enseña en ningún caso la conjugación vosotros ni tampoco el seseo o el yeísmo. Sin embargo, no es que no piense que pueden ser útiles, pero cree que no tienen sentido en el contexto de inmersión en el que se encuentran sus alumnos.

Respecto al discurso en clase, es curioso observar que las tres tratan de no usar rasgos muy marcados de la variedad chilena en el aula que sin embargo son habituales en la lengua oral del hablante culto chileno, como es el caso del voseo verbal predominante en Chile. Las tres admiten usarlo en su vida cotidiana pero nunca en la clase con sus alumnos. Se muestra, pero ni se enseña ni se expone a los alumnos a este fenómeno.

En cuanto al léxico, V y MC afirman que usan tanto léxico patrimonial como más propio de la variedad chilena, aunque MC trata de evitar aquellas voces chilenas características del registro vulgar. G evita en la medida que puede los chilenismos y trata de usar más el léxico patrimonial. Cuando usa un chilenismo da inmediatamente su significado en un español más estándar.

En cuanto a la fonética, intentan no acortar y pronunciar las palabras completas, sobre todo en los niveles iniciales, pero todas confiesan que para un chileno es inevitable no aspirar la /s/ o la /d/ en posición final. Tratan de no hacerlo porque saben que es precisamente eso lo que los estudiantes encuentran más difícil de la variedad chilena. Con los niveles superiores no tienen tanto cuidado.

Se preguntó a las profesoras por los aspectos de la variedad peninsular que suelen ser más recurrentes en los manuales editados en España y que afectan en el proceso de enseñanza -aprendizaje en el contexto chileno. Sobre los aspectos morfosintácticos, se preguntó en primer lugar por la conjugación vosotros. De nuevo encontramos diferencias en la enseñanza o no de esta conjugación dependiendo fundamentalmente del tipo de material que se ha decidido usar en las clases. Si aparece en el manual o en los materiales se enseña o se muestra, pero si no, no se ve. Sucede con MC, donde en los únicos casos en los que aparece es en los cursos de preparación del DELE, pero no se hace nada con ello. En el caso de V y G, sí aparece en los manuales con los que trabajan, sin embargo el proceder de cada una es diferente. G, que trabaja con Punto C/ELE, donde se decidió incluir en las tablas de conjugación del libro la de vosotros, sí muestra la conjugación, pero apenas se ejercita, básicamente porque hay muy pocas actividades donde tenga que practicarse esta conjugación dentro del manual. En el caso de V, sí que la muestra, se ejercita cuando aparece en las actividades propuestas por el manual, pero no se evalúa ni se les pide a los estudiantes que la incluyan en sus producciones.

El pronombre átono le con función de complemento directo, muy típico de la variedad peninsular y recurrente en los manuales y material de audio españoles causa muchos problemas cuando aparece en Chile. Las tres profesoras coinciden en que provoca mucha confusión en los alumnos y dificulta el aprendizaje de los pronombres átonos, que ya de por sí es un aspecto que les resulta difícil a los estudiantes. G y MC evitan su aparición al no usar manuales españoles, pero a V no le queda más remedio que verlo. Lo que más problemas le plantea es el hecho de que la aparición del leísmo es inconsistente en los manuales, y eso le causa muchos problemas a la hora de enseñar los pronombres átonos.

Respecto al uso del pretérito perfecto con valor de pasado reciente/actual, es diferente, puesto que es un rasgo que no es exclusivo sólo de España, sino que también se da en otras áreas de Hispanoamérica. En este caso las tres profesoras enseñan todos los usos independientemente del que es más común en Chile. Las tres insisten más en el uso que se realiza en Chile.

Respecto al plano fónico, el fenómeno del seseo no lo enseñan ni G ni MC. V muestra la diferencia respecto a la pronunciación con España al principio del curso y ya no lo vuelve a ver más. No es un aspecto al que se dé mucha importancia.

En cuanto al léxico de origen peninsular, V lo muestra en clase, pues aparece en los manuales con los que trabaja y enseña la diferencia con la variedad chilena. Evita decir qué voces son vulgares en Chile y directamente ofrece la versión chilena. En el manual y los materiales que usa G aparece léxico chileno, aunque también más estándar, así que generalmente no tiene problemas de lidiar con voces distintas para designar a una misma cosa. Sin embargo, por experiencia propia, piensa que es útil enseñar distintos términos de otras variedades si los conoce, como es el caso de las frutas o las prendas de vestir, aunque los alumnos se sientan abrumados por tanta diferenciación de términos. MC está en la misma situación y en general no tiene este problema. Si alguna vez aparece una voz de la variedad peninsular hace un inciso en la clase para enseñar la voz chilena. Cree que no es negativo que los alumnos se encuentren con estas particularidades porque forma parte de la idiosincrasia del español.

Cuando preguntamos sobre otros aspectos de otras variedades del español que difieren de la chilena, salvo MC, que sí usa muchos recursos que muestran otras variedades hispanoamericanas, las otras profesoras sólo ven estos aspectos si surgen como tema de conversación en la clase.

5.5. OTRAS INFORMACIONES DE INTERÉS

5.5.1. V

V 13D Claro. ¿Sabes lo que pasa? Que normalmente haciendo clases en un grupo tú tienes que usar un libro, pero la explicación de la gramática o no existe o es muy poca. Entonces yo tomo el texto del libro, los audios del libro, pero la gramática mía. Y ejercicios que yo he hecho. Y los ejercicios los combino con los ejercicios que están en el libro. Pero básicamente lo que siempre he necesitado es una explicación de la gramática.

V suele utilizar material propio no por razones de la variedad o los aspectos culturales chilenos, sino para complementar la parte gramática de los manuales que utiliza.

V 18C No, o sea, por ejemplo, de estos libros, como El ventilador, El abanico, en los niveles más altos hay algunas cuestiones que son textos. No sé, como la “Fiesta de San Fermín”, ya, ok… Si estoy muy apretada de tiempo, noooo. Cuestiones así culturales, que si viajan a España, si les interesa, lo van a investigar solos, lo van a conocer en la vida. Cuestiones así, culturales.

Aunque V suele enseñar todo lo que aparece en los manuales, suele relegar los aspectos culturales, sobre todo si va mal de tiempo en la programación.

V 14F De Chile, específicamente de Chile. Y también para trabajar partes de películas de Perú. Trabajé una que es Pantaleón y las visitadoras de Vargas Llosa, la película. También para mostrar la variedad lingüística, para decir que no sólo los chilenos hablamos rápido, porque es increíble cómo hablan de rápido.

Hay evidencia de querer contrastar la variedad chilena no sólo con la española sino también con otras de Hispanoamérica, al menos en sus primeros años como profesora.

V 26A Cuando tú tienes un grupo como formal, en el Instituto siguen un libro, etc., normalmente tú eres el guía de la clase, ellos están en un grupo y aceptan. (…) Pero con el curso normalmente tú vas con un programa entonces… ellos piden cosas, pero son detalles.

Debido a que usan un manual para las clases tiene poca flexibilidad. Además los manuales son extranjeros lo que implica que al final no se pueda dedicar tanto tiempo a ver las características de variedad chilena.

V 27B No, normalmente se quedan con esa idea de que en toda Hispanoamérica y en España es igual. Hay diferencias de pronunciación, algunas palabras, sobre todo, sustantivos y eso, que cambian de nombre pero que van a aprender en la medida en que lo necesiten. No hay más.

El contraste es siempre España vs. Hispanoamérica y no el contraste entre distintas variedades de Hispanoamérica, que también son muy dispares entre sí. Probablemente se deba a la influencia de los manuales de origen español en las clases.

V 41 Ay, yo he escuchado a estudiantes que hablan de las recomendaciones que los profesores les hacen de todo tipo. Yo a veces quedo como espantada, pero yo creo que sí. Así como hay profesores que evitan usar el vosotros y que evitan un montón de cosas.

No todos los profesores ven los aspectos de la variedad peninsular, de hecho, muchos los evitan, a pesar de usar un manual español en las clases.

V 43 Yo pienso que tiene que ser casi que un manual de turismo también. Y me gustaría un libro que tuviera naturalmente lugares, historia y cultura. Cultura de tipo de la sociedad. Historia…

A pesar de estar muy acostumbrada a usar manuales españoles en sus clases, reconoce que le gustaría tener un manual que tratara exclusivamente de Chile.

ENT 43B Pero luego cosas así de gramática, de vocabulario… Por ejemplo, ¿incluirías el vosotros, la conjugación vosotros?

V 43BSí, y con la explicación, naturalmente. Diría, oye, apréndelo porque te va a servir para entender a los chilenos. Sabiendo que no se usa como vosotros, etc.

En su manual incluiría aspectos del español peninsular, quizás también por la influencia de usar manuales españoles en toda su carrera como profesora.

5.5.2. G (y M^[4])

G 12 Sí, hay… hubo una vez un sólo convenio, ahora que me acuerdo, con EE.UU., que era de negocios, y nos pasaban el libro. Y yo tenía que trabajar con el libro. Y ese libro probablemente estaba hecho entre profesores mexicanos y norteamericanos y un montón de gente. Un libro bien gordo, no me gustaba nada, no me acuerdo del nombre del libro, pero era… estaba lleno de estereotipos… sobre todo de los países hispanohablantes, estereotipando todo y claro, cuando se trata de trabajo, de enseñar el área de trabajo, o de economía y negocios, todo junto, hay muchos aspectos socioculturales que son importantes, entonces se pasaban por alto. Yo hubiera preferido un libro neutro, que no tratara de enfocarse en nada, en ningún país especialmente y con líneas más generales. Y esa vez, claro, trabajábamos con ese libro.

Muchos de los problemas con los que se encuentran los profesores chilenos a la hora de trabajar con manuales extranjeros es la poca adecuación a la realidad del país donde tiene lugar la clase de ELE, y eso hace que sea difícil trabajar con ellos o encontrar maneras de hacer que funcionen.

G 13 La chilena y española. Además de M., trabajó hasta hace muy poco una profesora española que ahora volvió a Málaga, ¿vive Inés? ((pregunta a M.)). Entonces ella enseñaba su variedad. Igual lo hacíamos los profesores, porque igual aquí nos decía: “no, no tienen que enseñar la variedad española”, pero yo creo que es una riqueza, si hay profesores que tienen esa variedad y si hubiera una argentina, y si hubiera, no sé, una colombiana, es bueno que enseñen la variedad que ellos conocen.

Hay una orden desde arriba, en la universidad donde ella da clase, de que no se enseñe la variedad española. Sin embargo G. encuentra que distintos profesores con distintas variedades suponen una riqueza para las clases.

M 17 Yo he visto desde A1, pero la verdad es que mencionado y sin productividad. Es como que lo pusimos para que se vea que somos integradores.

Se refiere a la aparición de variedades de Hispanoamérica en los manuales de español, que a veces no son nada rigurosas y ofrecen datos falsos o desactualizados. Para M. se trata de mostrar que son integradores a la hora de incluir las variedades del español de América, pero no se ve un interés más allá de ser “políticamente correcto”.

G 17C1Y ahí uno contrasta con un manual que viene de España, que si viene con información sobre la corrida de toros, en un lugar específico, o que pasa en Ventas, por ejemplo. Muy muy específico y muy variado también, entonces contrasta. Claro, uno entiende, el manual está hecho en España.

Eso es precisamente por lo que resulta útil tener un manual hecho en el país donde tiene lugar el curso de español. Es muy importante por el componente cultural acertado, variado y específico; sin caer en estereotipos.

G 36B Y más que mostrar damos como… bueno en el A1 estamos viendo la hora, y claro lo hacemos como se ve acá. Probablemente sería una buena idea, creo que estaría bien incluir que también se puede decir “menos…”

La variedad peninsular tiene cabida en los manuales que usan en clase, y de hecho se plantean introducir más contenidos al respecto en los manuales que están creando para sus cursos.

G 44DLos textos son bien neutros igual, o tratan de serlo. Por ejemplo, este que es de cocina habla de porotos, pero ponemos en vez de choclo, por ejemplo, dice maíz. Entonces hay una mezcla… todos los textos así son bien neutros, y son las actividades que proponemos más chilenas. Sí, porque la variedad principal es más estándar y más académica, tratamos.

En el manual que crearon para sus clases, han tratado de mostrar un léxico lo más neutro posible, así como las expresiones. Evitan por lo tanto usar voces que sólo tienen validez en Chile, quizás buscando esa neutralidad que les gustaría encontrar a ellos en los manuales extranjeros con los que han trabajado alguna vez.

5.5.3. MC

MC 22D Claro, porque muchos estudiantes que vienen a la escuela dicen por ejemplo “Quisiera un café”.

Esta fórmula de cortesía habitual en la variedad peninsular, no es nada usual en Chile y resulta muy poco natural para el hablante nativo. Sería otro ejemplo que puede llegar a salir en los manuales que vienen de España y no sólo no tendría utilidad en Chile, sino que resultaría malsonante o agramatical para el interlocutor nativo.

MC 24G No, pero nosotros también les explicamos que hay palabras que ellos no van a usar prácticamente nunca. Por ejemplo, la palabra huevón, que es súper común en Chile, tú no vas a aprenderla hoy y a usarla mañana. Tú necesitas establecer un nivel de confianza con una persona. Entonces ahí sería como… una pésima utilización del lenguaje.

Aquí MC nos muestra cómo tratan ciertos chilenismos en el aula, que, aunque son utilizados en la norma culta informal, sonarían como vulgares en un hablante extranjero, incluso en boca de un nativo de otra variedad de español. Tienen cuidado de que los estudiantes comprendan que hay ciertas expresiones propias de la variedad chilena que es mejor no utilizar.

MC 24PEntonces aquí es donde el estudiante tiene que aprender a leer, pero aprender a leer un español súper coloquial. Y coloquial y más encima con rabia. Porque la gente estaba enojada, entonces la gente cuando se enoja escribe de otra manera. ¿Sí? Pero hacemos que aparezca, pero que aparezca dentro de un contexto. No es como que yo voy a decir: “Invité a este huevón a tomar once”. Tiene que estar dentro de un contexto.

Todos los chilenismos aparecen dentro de un contexto muy acotado. Se enseña a reconocerlos y a comprenderlos, pero no se pide producción por lo que hablábamos más arriba.

6. DISCUSIÓN

Vamos a proceder a la discusión de los resultados obtenidos tras el análisis de los mismos en el capítulo anterior. También ofreceremos una serie de implicaciones didácticas y una posible continuación de esta investigación para seguir indagando en el fenómeno observado en este estudio.

6.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Vamos ahora a discutir los datos analizados en el capítulo anterior y cómo estos se relacionan con el marco teórico establecido en el capítulo 2. Hemos observado a través de las entrevistas cómo la flexibilidad, el sentido común y el buen hacer de los docentes solventa las dificultades que se dan cuando uno ha de trabajar con manuales o material complementario que no refleja la variedad que se habla en Chile, de manera que no sólo no hay grandes problemas en el proceso de enseñanza - aprendizaje sino que además estas pueden ser aprovechadas para facilitarlo (como por ejemplo usar la conjugación vosotros para explicar el fenómeno del voseo verbal en Chile).

En nuestro estudio hemos entrevistado a cuatro docentes que trabajan en contextos diferentes. Como hemos visto, hay una mayor tendencia a usar materiales propios que muestran la variedad chilena. Sabemos por experiencia que no son las únicas que lo hacen. Otras escuelas de Santiago también utilizan material propio adaptado al contexto cultural chileno y su variedad (véase Anexos, Presentación del manual Punto C/ELE en las intervenciones del público). Pero también sabemos que el caso contrario en el cual se utilizan manuales -casi todos españoles- es habitual (véase Anexos, Entrevista 1, V 3K). Muchos profesores o escuelas no prescriben un texto específico a sus alumnos, aunque ellos sí los usan cuando imparten sus clases y lo entregan a modo de fotocopias, trabajan con sus archivos de audio, etc. La razón es, por un lado, el difícil acceso a material editado de lenguas extranjeras en Chile. Y por otro, como ningún manual se adapta perfectamente al contexto chileno, esto aboca a los docentes a usar una miscelánea de todos. Como manifiestan las profesoras, los datos de Hispanoamérica presentes en los manuales suelen ser desacertados, a veces por puro desconocimiento, generalización o falta de rigor a la hora de documentarse para la realización de estos textos. Esto es algo que ya destacaban Acuña et al. (1998), donde afirman que muchas veces a la hora de elegir mostrar un aspecto de una variedad hispanoamericana prima más el hecho de ser políticamente correctos, o como dice M. en la entrevista 2: “lo pusimos para que se vea que somos integradores”.

Desde luego, a la vista está que hay diferencias notables entre las docentes que usan material o manuales propios adaptados al contexto chileno y la profesora que usa manuales provenientes de España. Es destacable ver como unas no tienen que supeditar la enseñanza de la variedad chilena a la española. Simplemente ese contraste, ese mostrar una variedad y otra en paralelo, no existe -o casi no existe- cuando se usan materiales que plasman una sola variedad. Esa es con seguridad la mayor diferencia respecto a la enseñanza con manual extranjero y en la que se usa material propio o chileno. Ya mencionamos que precisamente Andión advertía lo mismo sobre el contraste que se da siempre en relación a la variedad peninsular frente a otras y que es habitual en los manuales. (2003, p. 113)

Otro resultado no menos importante que nos deja esta investigación y que surge a raíz de las entrevistas es la influencia que tiene el examen del DELE en la variedad que va enseñarse en el aula. No olvidemos que una de las razones para incluir la conjugación vosotros en el manual chileno Punto C/ELE es precisamente la de familiarizar a los alumnos que quieren presentarse a este examen. Todas las profesoras se ven en cierta manera “obligadas” a hacer una labor de investigación cuando tocan aspectos como modismos, expresiones idiomáticas o léxico de la variedad peninsular, que aparecen tanto en los exámenes de muestra como en los manuales con los que se ven -también en cierta manera- “forzadas” a trabajar para preparar a sus alumnos.

Se pone de manifiesto que los docentes que suelen usar un manual extranjero se acostumbran y se acomodan a las diferencias que surgen dándoles cabida en el aula. Sin embargo, las docentes que usan material propio o manual chileno, también sienten cercana y familiar la variedad peninsular, a la que asocian con los manuales (véase Anexos, entrevista 2, G 20G). En cierta manera, la variedad que tradicionalmente se ha usado en la enseñanza de ELE sigue teniendo mucha influencia, aun usándose materiales propios de la variedad chilena. Esto se refleja también desde el punto de vista contrario, donde hay una tendencia en evitar en la medida de lo posible la variedad peninsular, como es el caso de MC, pero no de otras variedades de Hispanoamérica. Es decir, encontramos aquí tres situaciones diferentes: una en la que la variedad peninsular se incluye de manera normal en el contexto de enseñanza -aprendizaje, otra en la que no se incluye pero no se evita y otra en la que trata de evitarse o al menos restarle protagonismo. V destaca en una ocasión que conoce a profesores que hacen esto último (véase Anexos, entrevista 1, V 41), o por ejemplo G, que dice que en su universidad hay una inclinación por no enseñar la variedad española (véase Anexos, entrevista 2, G 13). Podemos llegar a deducir que estos docentes procurarán no usar manuales extranjeros en sus clases o al menos evitarán parte de sus contenidos si no está en su mano el elegir usarlos. Las razones, como ya hemos visto, van desde la simple preferencia por dar más protagonismo a su variedad, por motivos de utilidad para los estudiantes y por la inseguridad que les crea enseñar aspectos de una variedad que no es la propia. Ningún estudio de los que hemos consultado muestra qué hacen los profesores ante esta situación. Hemos observado en el estudio que hace en México De la Torre (2003, p. 683) que al igual que aquí hay una preferencia por usar materiales propios y son una minoría los profesores que usan manuales extranjeros. Sin embargo, al tratarse de un cuestionario, no se menciona en ese estudio si se incluyen en el aula otras variedades y en el caso de que así sea cómo lo hacen. En el trabajo de Acuña (1998), sin embargo, se observa esa tendencia de evitar a toda costa la variedad ajena que viene introducida por los manuales extranjeros u otros materiales de estudio, tal y como hacen muchos docentes chilenos. Sus razones: evitar los estereotipos.

Hemos visto cómo las docentes entrevistadas se inclinan por hacer sus propios materiales o manuales. Esto, en general, exige tiempo y dedicación personal, porque en pocas ocasiones cuentan con financiación o apoyo humano por parte de las escuelas o instituciones. Como mucho, se reducen el número de horas de docencia para realizar este arduo trabajo. Además es un material poco atractivo que no está exento de carencias, por ejemplo, los materiales de MC no cuentan con textos en formato de audio. Los del manual que crearon G y M se realizaron de forma rudimentaria, con tecnología a nivel usuario, utilizaron imágenes sin derechos de autor (con lo que la variedad de las mismas es muy limitada) o fotografías hechas por ellos mismos o amigos.

No sólo la influencia del manual se traduce en la enseñanza. También en el proceso de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos se puede ver afectado. La docente de la entrevista número 1 ha observado cómo la variedad de los manuales puede influir mucho en las producciones de algunos estudiantes, de modo que hablen de manera diferente al contexto donde viven e incluso con respecto al discurso del profesor. Esto penalizará siempre más a los estudiantes que interactúan menos fuera del aula y apenas a aquellos que tienen más facilidad para adaptarse al nuevo contexto donde viven, ya sea por proximidad cultural, por razones de estilo de vida o incluso por su cultura de aprendizaje.

6.2. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Es el momento de hacer una serie de reflexiones a la luz de los datos obtenidos. Antes de comenzar esta investigación existían unas creencias previas producto de la experiencia personal, que nos hacían prever que el uso de manuales extranjeros en el contexto chileno derivaría en ocasiones en una especie de problemática en el aula con la que resultaría difícil lidiar. La lectura de otras investigaciones sobre manuales y la inclusión en ellos de las variedades de Hispanoamérica no nos daba un augurio muy esperanzador. Aquellas pocas investigaciones que encontramos que hacían una referencia más explícita al objeto de este estudio nos hablaban de los manuales y materiales editados de ELE como lejanos, difíciles de manejar en el aula y con contenidos de las variedades americanas muy estereotipados. Es el caso de Acuña et al. o De la Torre en su estudio sobre México. Hemos observado que si bien esta problemática existe, las docentes que hemos entrevistado muestran una gran capacidad de adaptación a esta escasez de materiales, bien usando manuales propios o adaptando los que existen al contexto chileno.

Nos atrevemos a lanzar desde aquí una serie de recomendaciones basadas en los resultados que hemos obtenido. Sería pues conveniente que el profesorado y alumnado de ELE en Chile pudiera contar con manuales que estuvieran editados en el país, que ofrecieran rasgos culturales propios, aspectos concretos de la variedad sobre todo referidos al léxico, los modismos y las expresiones idiomáticas. Es necesaria una inversión suficiente que los haga atractivos, con recursos de audio de calidad, explotaciones didácticas alternativas, etc. Y sobre todo, al alcance de la mano de los usuarios. Mientras, existe un sólo manual chileno, de momento del nivel B1, que puede ser la semilla de cambio de esta situación donde se da una carencia.

No queremos decir con esto que los manuales sean absolutamente necesarios. Como dice Richards (2001) estos son un recurso más de los que puede servirse el profesor para crear clases eficaces (p. 6), además de facilitar enormemente su tarea. Según este autor, gran parte de la enseñanza de idiomas que tiene lugar hoy en día no sería posible sin los manuales que encontramos en el mercado. (p.1)

Por último, queremos reforzar la idea de que faltan estudios y trabajos de investigación sobre esta problemática que no sólo afecta a Chile sino a otros países de Hispanoamérica. El docente que trabaja en este lado del mundo y el estudiante que quiere aprender español en Hispanoamérica se encuentran con una carencia de material de estudio importante. Hay muchas investigaciones sobre lo poco representadas que están las variedades del español de América en los manuales o materiales de estudio editados y dan recomendaciones para enseñarlas en contextos donde la lengua o lenguas oficiales no son el español o en España mismo. Se olvidan sin embargo de qué pasa en todo un continente que habla español y que recibe cada vez más personas interesadas en aprender esta lengua en sus escuelas e instituciones de lenguas extranjeras.

6.3. CONTINUIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

En esta investigación hemos estudiado los puntos de vista que nos han ofrecido tres informantes relevantes sobre el uso de manuales en el contexto chileno. Con los datos obtenidos de las entrevistas personales tenemos una visión personal de lo que supone trabajar con manuales extranjeros en el aula. Sin embargo, con el objetivo de continuar con esta investigación, una vez detectado el problema y obtenido una riqueza importante de matices en las entrevistas, sería pertinente realizar cuestionarios para llegar al máximo número de docentes, de modo que sigamos obteniendo más información sobre esta problemática. Como bien señala Dörnyei (2007), una de las debilidades de la investigación cualitativa es que el tamaño de las muestras con las que se trabaja, es pequeño, y por tanto se corre el riesgo de quedarse en una visión demasiado personal que no sea extrapolable a otros casos. (p. 41) El hecho de complementar esta investigación desde un paradigma cuantitativo nos aportaría una idea más generalizada del uso o no uso de manuales extranjeros en Chile.

Otra posible continuación sería contar con la experiencia de los alumnos y conocer sus experiencias como discentes en un entorno donde se habla una variedad que no es la que reflejan los manuales y materiales disponibles en el mercado. Para ello podría partirse de la misma manera que en esta investigación, a través de entrevistas personales, y más adelante elaborar cuestionarios al respecto para abarcar el mayor número de participantes posible.

Del mismo modo, para profundizar más en el tema, sería de gran valor, además de los datos aportados por los profesores y alumnos, tener la posibilidad de llevar a cabo una observación de clases para comprobar la realidad del quehacer diario con lo expresado tanto en las entrevistas como en los cuestionarios.

7. CONCLUSIÓN

Con esta investigación hemos resuelto los objetivos que nos propusimos inicialmente. Hemos conocido, tal y cómo nos planteábamos con el objetivo general, cuáles son las dificultades que suponen trabajar con manuales de ELE extranjeros. Existen problemas que afectan tanto al docente como al discente, y que pasan desde influenciar las producciones que realizan los alumnos hasta abocar a los docentes a hacer una labor de investigación de una variedad que no es la suya.

Entre los objetivos más específicos y que se generan a partir del objetivo general anteriormente expuesto, hemos conocido qué tipo de manuales utilizan las docentes y cuál es su procedencia. De la entrevista hemos averiguado que no siempre los usan como manuales de clase, sino que a veces les sirven de fuente de inspiración.

Entre las estrategias que tienen lugar en el aula vemos que una fundamental pasa por crear sus propios materiales y manuales. Algunos docentes no utilizan manuales en sus clases. En los que los usan hay una clara influencia en la manera de enseñar y la variedad presentada en los manuales se enseña en paralelo con la chilena, algo que no ocurriría, por ejemplo, en el caso de un profesor español que imparte clases en España. Si no se trabaja con manual hay menos influencia de variedades distintas de la chilena, pero siempre surgen en clase o bien porque las traen los alumnos que ya conocen otras variedades o por los exámenes oficiales de español lengua extranjera, que muestran mayoritariamente aspectos del español peninsular. Así que de algún modo u otro las variedades de fuera interfieren en el proceso de enseñanza -aprendizaje. Los docentes tienen que adaptarse e investigar para darles cabida en el aula.

Entre los métodos alternativos que utilizan, en general, hay una preferencia por elaborar sus propios manuales de clase. El caso más interesante es el de un grupo de profesores de ELE de una universidad que han decidido ponerse manos a la obra y crear el primer manual editado en Chile para Chile, en un intento por cubrir las carencias que encuentran los profesionales de ELE en este país, que no olvidemos, es uno de los más estables económicamente y seguros de toda Latinoamérica, por lo que recibe cada vez más personas que quieren aprender español. Este manual, por el momento, sólo cubre un nivel, pero el propósito está en abarcar todos los niveles del MCER.

Material suplementario

8. BIBLIOGRAFÍA

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Notas

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