Uno de los primeros y más exhaustivos modelos de análisis de necesidades propuestos para la enseñanza de lenguas extranjeras nació en el marco de un proyecto del Consejo de Europa y fue llevado a cabo por Richterich y Chancerel (1977). En él se señalaba la necesidad de situar las necesidades lingüísticas dentro del proceso de enseñanza y de conceder al estudiante un lugar central en dicho proceso, dentro de un marco de negociación. El modelo parte de las necesidades de los estudiantes y propone fórmulas para analizar los criterios con los que identifica dichas necesidades cada uno de los tres actores del proceso, a saber, los propios estudiantes, la institución donde se realiza la formación y la institución de utilización de la L2. En este modelo inicial vemos aparecer realidades que más tarde serán conceptualizadas como perfil del alumno, necesidades de la situación meta y condiciones de la situación de aprendizaje. Asimismo, en coherencia con el enfoque centrado en los estudiantes, la atención prestada a la identidad y la personalidad de los aprendientes apunta ya a una distinción entre necesidades objetivas y subjetivas que será teorizada más delante de manera reiterada.

El diseño de cursos basado en las necesidades de los aprendices recibió su espaldarazo definitivo de la mano de Hutchinson y Waters y su obra clásica, English for Specific Purposes (1987), de referencia obligada en todo estudio sobre aprendizaje-enseñanza de LFE. Estos autores definen explícitamente dos componentes esenciales del análisis de necesidades (1987:54): las necesidades de la situación meta (“what the learner needs to do in the target situation”) y las necesidades de la situación de aprendizaje (“what the learner needs to do in order to learn”).

Por lo que respecta a la situación meta (1987:55-58), los autores identifican un primer tipo de necesidades (“needs”) al que dan el nombre de “necessities” y que se corresponde con el uso efectivo de la L2 en un determinado entorno académico o profesional. Las “necessities” (1987: 55) se definen como:

the type of need determined by the demands of the target situation, that is, what the learner needs to know in order to function effectively in the target situation.

A estas necesidades básicas, Hutchinson y Waters añaden dos categorías no teorizadas hasta el momento. Por un lado, en referencia al nivel inicial de los estudiantes en relación con las competencias requeridas por la situación meta, acuñan el concepto de “lacks” o “carencias”, que definen así (1987:55):

what the learner knows already, so that you can then decide which of the necessities the learner lacks. [...] The target proficiency in other words, needs to be matched against the existing proficiency of the learners. The gap between the two can be referred to as the learner’s lacks.

Por otro lado, incluyen dentro de la situación meta las percepciones que los estudiantes tienen de sus propias necesidades en dicha situación, que reciben el nombre de “wants” (“a view as to what their needs are”, 1987:56) y que podemos identificar como “expectativas”.

Pero la gran aportación de estos autores es, como decíamos, su propuesta de análisis de necesidades de la situación de aprendizaje (1987:62-63), que consiste esencialmente en responder a las siguientes preguntas:

1. - ¿Por qué realizan este curso los estudiantes?

   - ¿Cómo aprenden los estudiantes?

   - ¿De qué recursos se dispone?

   - ¿Quiénes son los estudiantes?

   - ¿Dónde y cuándo se desarrolla el curso?

He aquí un cuadro-resumen de los componentes esenciales a los que presta atención el modelo de Hutchinson y Waters:

Cuadro 1
Modelo de análisis de necesidades de Hutchinson y Waters (adaptado de Hutchinson y Waters 1987).

Aparte del interés intrínseco de este modelo, queremos señalar aquí la atención explícita prestada al perfil del alumnado y, sobre todo, la importancia que adquieren las que se han dado en llamar “necesidades subjetivas” de los estudiantes, tales como el estilo de aprendizaje, la actitud hacia la lengua y la cultura meta y las fuentes de motivación. Algunos de estos aspectos, y sobre todo el de la motivación, recibirán una atención especial en nuestro estudio.

En 1989 apareció publicada la propuesta de análisis de necesidades que otro autor, Geoffrey Brindley, había presentado en 1984, es decir, tres años antes de la publicación de English for Specific Purposes, en la que se planteaba una distinción similar a la subrayada por Hutchinson y Waters (1989:63). Brindley diferencia el análisis orientado hacia el producto, “product-oriented”, que se centra en “the language they will have to use in a particular communication situation”, y el análisis orientado hacia el proceso, “process-oriented”, que se interesa por “the needs of the learner as an individual in the learning situation”. Quedan así establecidos los fundamentos para la diferenciación entre necesidades objetivas y subjetivas (1989:70). Las necesidades objetivas, que podemos equiparar a los conceptos de “necessities” y “lacks” de Hutchinson y Waters, se definen como:

needs which are derivable from different kinds of factual information about learners, their use of language in real-life communication situations as well as their current language proficiency and language difficulties.

Las necesidades subjetivas, por su parte, aúnan en una única categoría el concepto de “wants” y todos los elementos de la situación de aprendizaje directamente relacionados con las preferencias y actitudes de los aprendices, en la medida en que son:

cognitive and affective needs of the learner in the learning situation, derivable from information about affective and cognitive factors such as personality, confidence, attitudes, learner’s wants and expectations with regard to the learning of English and their individual cognitive style and learning strategies.

Unos años más tarde, en su modelo centrado en el aprendiz (“learner-centred”), Ian Tudor (1996) retoma esta distinción entre necesidades objetivas y subjetivas, si bien atribuye componentes diferentes a cada una de las categorías. Así, dentro de las necesidades objetivas distingue el análisis de la situación meta (“target situation analysis”, TSA), de la situación de partida (“present situation analysis”, PSA), de las estrategias (“strategy analysis”) y de los recursos (“means analysis”). Por su parte, las necesidades subjetivas incluyen las diferencias individuales (introversión/extroversión, tolerancia a la ambigüedad y toma de riesgos, ansiedad y autoestima, estilo cognitivo) y los estilos de aprendizaje.

Pese a las diferencias –de matiz, a nuestro entender– existentes entre estos modelos, todos ellos invocan la complementariedad entre el análisis de las habilidades comunicativas de las que tendrá que hacer uso el aprendiz en contextos académicos y/o profesionales y el de los múltiples y multidimensionales factores que intervienen en la adquisición de dichas habilidades, una complementariedad que Hutchinson y Waters ilustran a la perfección con el siguiente símil (1987:62):

The target situation analysis can determine the destination; it can also act as a compass on the journey to give general direction, but we must choose our route according to the vehicles and guides available (i.e. conditions of the learning situations), the existing roads within the learner’s mind (i.e. their knowledge, skills and strategies) and the learner’s motivation for travelling.

Este es también, naturalmente, nuestro punto de partida. Esta elección no solo es coherente con el estado actual de la investigación y con los marcos teóricos más generalmente aceptados y adoptados –entre los que hemos de destacar el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas–, sino que responde también a un posicionamiento personal: el íntimo convencimiento de que la clarificación de objetivos y contenidos sobre la base del análisis de necesidades de los estudiantes contribuye a mejorar la práctica docente y a incrementar la motivación de los alumnos –y de los profesores– y su compromiso con respecto a la LE, lo que se traduce a su vez en una experiencia más satisfactoria para los participantes y en mejores resultados objetivos, que es el propósito último de todos cuantos estamos implicados en el proceso de aprendizaje-enseñanza de lenguas extranjeras.

El modelo adaptado a nuestro trabajo, basado en el de García-Romeu (2006), distingue entre necesidades de comunicación y necesidades de aprendizaje. Las necesidades de comunicación son aquellas que se infieren del análisis de la lengua especializada y su uso en las situaciones meta, consustancial a todo planteamiento teórico relacionado con las LFE. Adaptando una de las descripciones que realizan Hutchinson y Waters del análisis de necesidades de la situación meta (1987:60), podemos definir las necesidades de comunicación como el conjunto de conocimientos y destrezas que requiere un comunicador experto para llevar a cabo con eficacia sus tareas profesionales.

Una vez determinados los componentes de la lengua de especialidad, el análisis de las necesidades de aprendizaje consiste en identificar los criterios que nos permitirán determinar cuáles de esos componentes pueden o deben ser objeto de aprendizaje en un determinado contexto formativo de LFE. Tales criterios pueden ser objetivos (marco de instrucción, características del profesorado, perfil formativo de los estudiantes y competencia lingüística inicial) y subjetivos (grado de motivación, expectativas y preferencias de los aprendices), y determinan las necesidades concretas del “estudiante tipo” de español para la cooperación.

Coincidimos con Tudor en afirmar que “language teaching will be more effective if teaching structures are made more responsive to the needs, characteristics and expectations of learners” (1996:1). En este planteamiento adquiere una importancia crucial el componente de la motivación. Dörnyei (1994:280) distingue tres niveles dentro del perfil motivacional: el de la lengua, el del estudiante y el de la situación de aprendizaje, a los que asocia distintos factores motivacionales:

Cuadro 2
Modelo de perfil motivacional de Dörnyei (traducción de Pepa Alarcón, 2005: La motivación en los métodos de ELE, Biblioteca virtual redELE, núm. 4, p. 79).

En esta primera etapa del análisis de necesidades nos centraremos en aquellos componentes que, entendemos, constituyen la base del perfil motivacional correspondiente a las clases de español en el marco formativo analizado, es decir, los que son en buena medida extrapolables a todos los grupos pertenecientes a dicha formación. En primer lugar, abordaremos los componentes asociados con el lenguaje. Basándose en la dicotomía inicial de Gardner, Dörnyei caracteriza el subsistema motivacional integrativo como el conjunto de predisposiciones afectivas hacia la LE, que incluyen, por un lado, componentes sociales, culturales y etnolingüísticos y, por otro, el interés por las lenguas y las culturas extranjeras, y el subsistema instrumental como el conjunto de motivaciones extrínsecas internalizadas relacionadas con las futuras tareas profesionales (1994:279). La relevancia de este planteamiento dentro de nuestro análisis resulta indiscutible.

En segundo lugar nos interesaremos por dos factores vinculados a la formación: interés y relevancia (1994:277). El interés se define como la curiosidad inherente de los alumnos y su deseo de conocer más sobre ellos mismos y sobre su entorno. La relevancia corresponde a la percepción que tienen los estudiantes acerca de la relación entre la formación recibida y sus necesidades y objetivos, y en este contexto en particular con la adquisición de competencia comunicativa en español en un determinado campo de especialidad.

Para describir con más precisión la concepción de esta parte del trabajo, podemos situar las necesidades de comunicación en la frontera entre la lengua de especialidad y la lengua para fines específicos, tal y como definen estos conceptos Cabré y Gómez de Enterría (cit. en Rodríguez-Piñero y García Antuña 2009:916). Las lenguas de especialidad (LESP), en tanto que “subsistemas de recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, usados en contextos que se consideran especializados por sus condiciones comunicativas”, se sitúan en la dimensión de la lengua materna (L1), mientras que las lenguas para fines específicos (LFE), que son “el mismo conjunto de recursos, aunque desde el punto de vista del análisis de su uso en ‘ámbitos temáticos-funcionales precisos’ y de su proceso de enseñanza-aprendizaje”, corresponden a la dimensión de la segunda lengua (L2). En otras palabras, la lengua para fines específicos requiere la descripción precisa de la lengua de especialidad.

Ahora bien, raras veces vamos a encontrar una descripción de la lengua de especialidad completa y sistemática que haga posible una simple trasposición con arreglo a las necesidades de los aprendientes no nativos. La lengua de especialidad en L1 va adquiriéndose, generalmente, en paralelo al aprendizaje de los contenidos y las técnicas propias de la materia, no como un componente aislado de la actividad profesional. En cambio, la lengua para fines específicos (LFE) constituye por su propia naturaleza un objeto de enseñanza y aprendizaje consciente (Rodríguez-Piñero Alcalá y García Antuña 2009:914), de ahí que buena parte de la descripción explícita de la lengua de especialidad de la que se nutre llegue precisamente de la mano de los especialistas en lenguas extranjeras, que deben hacer frente a la ausencia de esa clase de reflexión. Desde esta perspectiva, podemos decir que la descripción de la lengua de especialidad y la de la lengua para fines específicos van en gran medida de la mano, y que muchas veces la descripción de la lengua de especialidad se realiza desde la perspectiva de las lenguas extranjeras, o lo que es lo mismo, es sometida al filtro de las necesidades de los aprendices de la lengua para fines específicos.

Para tratar de describir la lengua de especialidad en el ámbito de la cooperación hemos considerado conveniente y viable estudiar en esta fase inicial una serie de documentos básicos de trabajo elaborados por teóricos de la cooperación y por organizaciones e instituciones de dicho ámbito, con especial atención a los manuales de cooperación y de gestión de proyectos, con el fin de establecer una primera descripción, necesariamente aproximativa, de las situaciones de uso de la lengua más habituales en el contexto profesional^[3].

Para identificar necesidades básicas de aprendizaje, hemos seleccionado un contexto de formación particular que a nuestro entender resulta suficientemente representativo del proceso de aprendizaje-enseñanza del español para la cooperación. Como sabemos, en un gran número de países la formación académica en cooperación internacional se desarrolla en el marco de estudios de posgrado, y por lo general incluye materias encaminadas a la adquisición y desarrollo de lenguas extranjeras, entre ellas el español. Así pues, es razonable pensar que este es uno de los entornos privilegiados para la enseñanza de la lengua especializada para la cooperación.

Para esta primera muestra hemos escogido, por razones de proximidad y familiaridad, como señalaba en el capítulo 1, aquellas formaciones de posgrado especializadas en cooperación que se imparten en Francia y ofrecen asignaturas de español como lengua extranjera, cuyo análisis arrojará datos relevantes para la identificación de necesidades. En concreto hemos analizado siete programas ofertados durante el curso académico 2015-2016 en toda Francia^[4], de un total de doce formaciones identificadas como máster de cooperación, es decir, aquellas que tienen entre sus objetivos principales capacitar a los estudiantes para trabajar en organizaciones del ámbito de la cooperación, la solidaridad o la ayuda humanitaria a nivel internacional. El estudio del diseño y los objetivos de los programas, accesibles en las correspondientes páginas web, así como de las características particulares de las asignaturas de español integradas en ellos permitirá establecer un primer catálogo de necesidades objetivas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, hemos elaborado dos cuestionarios de análisis de necesidades destinados, respectivamente, a estudiantes y profesores^[5]. Mediante este último, además de verificar, como ya hemos señalado, la ausencia de materiales útiles para la práctica docente, hemos tratado de tender un puente de diálogo con algunos profesores con el fin de comprender un poco más a fondo el marco formativo en el que se desarrolla su tarea docente, así como sus necesidades profesionales dentro del mismo. Pero sin duda uno de los instrumentos más valiosos con los que contamos en esta investigación es el cuestionario destinado a identificar las necesidades de los alumnos (véase anexo 5). Este cuestionario fue enviado a todas las formaciones de posgrado estudiadas en español y en francés, y respondieron a él veinticuatro estudiantes de tres formaciones diferentes. Gracias a estas respuestas podemos determinar un perfil básico del alumnado de español para la cooperación en el que se incluyen también, a modo de indicación, algunos datos relacionados con las expectativas y la motivación que creemos extrapolables a la mayor parte de los grupos de estudiantes. Pese a todo, este estudio es necesariamente somero, debido a las características de este trabajo inicial, y deberá completarse, cómo no, con nuevas investigaciones.

En 2010, el ministerio británico de Desarrollo Internacional (Department for International Development, DFID) publicó en su página web un documento que recogía las nueve competencias básicas (“core competencies”) requeridas para ocupar puestos de asesoría en distintos campos de la cooperación y las relaciones internacionales dentro de dicho organismo, es decir, cargos que requieren un elevado nivel de especialización en la materia. En tanto que “características subyacentes” que se suman a las habilidades técnicas y profesionales del trabajador, podemos definir estas competencias como transversales. Son las siguientes:

Competencias relacionadas con el trabajo:

1. - Análisis y utilización de la información

   - Toma de decisiones

   - Planificación y realización del trabajo

   - Competencias relacionadas con las personas

   - Trabajo con otras personas

   - Comunicación con otras personas

   - Influencia

   - Competencias organizativas

   - Conciencia de organización

   - Gestión del cambio

   - Mejora continua

Si bien no hay que perder de vista el carácter interno e institucional del documento, entendemos que se trata de un material de enorme utilidad para nuestro estudio, no solo por su valor intrínseco como marco de referencia inicial, sino porque establece una graduación en niveles para cada una de las competencias, lo que puede resultar muy útil desde la perspectiva de la enseñanza:

Cuadro 4
Niveles de dominio de las competencias del profesional de cooperación (fuente: DFID, traducción propia).

De este catálogo de competencias, nos interesa esencialmente, como es natural, la de “Comunicación con otras personas”. La enumeración por niveles de las destrezas asociadas a esta competencia nos puede proporcionar una imagen aproximada de las habilidades comunicativas que pueden esperarse de un experto en cooperación, en un nivel de concreción lo suficientemente elevado como para resultar relevante y significativo a la hora de efectuar un diseño curricular:

Cuadro 5
Destrezas asociadas a la competencia “Comunicación con otras personas” (fuente: DFID, traducción propia).

Las distintas habilidades descritas nos proporcionan información acerca de los objetivos generales asociados a las competencias de comprensión y producción oral y escrita, y también nos ofrecen algunas pistas sobre las funciones que caracterizan las situaciones de comunicación en este ámbito profesional: negociar, conciliar, sintetizar, explicar, ejemplificar, describir, persuadir, clarificar.

Por otra parte, dentro de las demás categorías podemos encontrar algunas destrezas relacionadas explícitamente con el uso de la lengua, o que se manifiestan mediante funciones específicas, cuyas expresiones lingüísticas deben formar parte del bagaje de los profesionales, y otras nos aportan información sobre aspectos de carácter pragmático y conductual de indudable relevancia en las negociaciones interculturales. Además, varios descriptores hacen referencia a destrezas de reformulación y síntesis de información, aspectos no exclusivamente relacionados con nuestros propósitos pero que deberán subyacer en todo caso al enfoque con el que se plantee el tratamiento de la información a la hora de diseñar tareas de aprendizaje^[8].

Disponemos asimismo de un segundo documento de referencia que identifica los conocimientos, habilidades y actitudes que integran el “Perfil del planificador de proyectos” (Londoño Velez 2009:89). Dentro de dicho perfil, nos interesan especialmente las habilidades relacionadas con la comunicación y las actitudes que se manifiestan a través de determinadas estrategias pragmáticas. Las resumimos en la siguiente tabla:

Cuadro 6
Destrezas comunicativas del planificador de proyectos (adaptado de Londoño Vélez 2009).

Si sometemos los distintos descriptores enumerados a un proceso de abstracción y los pasamos por el filtro de las necesidades de enseñanza de LFE, podemos elaborar a partir de estos documentos un primer cuadro aproximativo de competencias (objetivos), funciones (contenidos funcionales) y estrategias pragmáticas (contenidos pragmáticos) con una primera propuesta de organización por niveles:

Cuadro 7
Destrezas comunicativas y de tratamiento de la información asociadas al ámbito de la gestión de proyectos (elaboración propia).

Cuadro 8
Funciones y estrategias pragmáticas asociadas al ámbito comunicativo de la gestión de proyectos (elaboración propia).

Para ofrecer una panorámica sobre los componentes y los rasgos de la comunicación asociada a la gestión de proyectos, es imprescindible determinar qué situaciones comunicativas le son propias, y cuáles son los componentes de dichas situaciones. Para ello, vamos a analizar una serie de manuales de gestión de proyectos destinados a profesionales de la cooperación, con el fin de obtener la máxima información sobre dichas situaciones, y después vamos a reformular esos datos en términos útiles desde el punto de vista didáctico. Los conceptos fundamentales sobre los que vamos a trabajar son el de “situación de comunicación” y el de “género discursivo”.

Cada operación de las realizadas en el marco de la gestión de proyectos lleva aparejado un conjunto de situaciones de comunicación, entendidas como actos de intercambio comunicativo que muchas veces tiene asociadas determinados eventos de interacción oral, por lo que en general podemos traducir el contenido de dichas situaciones en procesos de negociación y debate. Además estas situaciones implican el manejo de diferentes documentos escritos, en tres sentidos: el uso de materiales de consulta y documentación, la utilización de modelos, formularios y plantillas como herramienta de recogida y presentación de datos y la elaboración de textos en los que se materializan los resultados de las distintas operaciones.

En este sentido, nos parece indispensable detenernos brevemente en el concepto de “géneros discursivos” tal y como los define Cassany (2003:42): “unidad de comunicación que se ha desarrollado socio-históricamente en el [ámbito] de una actividad laboral específica”. Los géneros escritos propios del ámbito de la gestión de proyectos están, como vamos a ver, sumamente estandarizados y son ampliamente reconocidos a nivel internacional. Más difícil resulta la identificación de géneros orales, máxime cuando además no suelen producirse situaciones de comunicación exclusivamente oral, sino que habitualmente integran la lectura y la elaboración de textos escritos. Pese a todo, muchas de las situaciones comunicación oral que vamos a abordar a continuación están sumamente ritualizadas y cumplen una serie de requisitos generalmente aceptados que las hacen reconocibles como tales, de tal modo que podemos caracterizarlas como “géneros orales”.

Para realizar este análisis vamos a seguir la secuencia prototípica de la gestión del ciclo del proyecto. El proceso de gestión consiste en una serie de etapas consecutivas e interconectadas. Estas etapas reciben distintas caracterizaciones y denominaciones según el enfoque utilizado, los organismos responsables y los autores especializados^[9], pero todos responden a un esquema similar, en el que destacan las siguientes etapas:

1. - Preparación

   - Formulación

   - Negociación

   - Seguimiento y evaluación

   - Comunicación de resultados

En este trabajo, vamos a estudiar en profundidad las dos primeras fases, preparación y formulación, que nos proporcionan información muy valiosa acerca de la lengua de la gestión de proyectos, y nos limitaremos a ofrecer algunas indicaciones sobre las otras tres etapas, que, por sus rasgos comunicativos, se solapan con el ámbito de las relaciones interorganizativas, de la ejecución de proyectos y de la comunicación de resultados (véase cuadro 3).

3.3.2.1. preparación del proyecto

Para analizar esta primera etapa vamos a partir del denominado “enfoque del marco lógico” (EML), que es el modelo de trabajo mayoritariamente descrito en la documentación y una de las metodologías estandarizadas más reconocidas a nivel internacional^[10]. Este modelo consta de tres etapas, análisis, diseño y programación. Podemos caracterizar dichas etapas y las operaciones que las componen de la siguiente manera:

Cuadro 9
Operaciones asociadas a la fase de preparación del proyecto (adaptado de Ferrero y de Loma-Osorio 2009:51-60).

A partir de aquí, vamos a determinar las situaciones de comunicación que tienen lugar en el marco de las distintas operaciones y los géneros discursivos implicados en ellas. Para elaborar la siguiente tabla hemos incorporado también datos de Londoño Vélez (2009), que proporciona, entre otras claves, una interesante lista de herramientas para el trabajo participativo, tomada a su vez de una propuesta del DFID (2010:58-60):

Cuadro 10
Situaciones de comunicación y géneros discursivos asociados a la fase de preparación del proyecto (elaboración propia).

En estas primeras fases del proceso de gestión de proyectos entran en juego, esencialmente, tres modalidades comunicativas esenciales:

1. - La consulta documental

   - Las entrevistas con informantes

   - Los talleres de trabajo

CONSULTA DOCUMENTAL. Los textos de documentación en torno al problema inicial son sumamente variados, y dependen de las características de cada proyecto específico. Los manuales de diseño del proceso, en cambio, constituyen uno de los géneros específicos de la cooperación. Tienen por objetivo explicar los métodos propios de la especialidad y hacer accesibles a los gestores de proyectos los instrumentos y los conceptos específicos de cada etapa del proceso. En este sentido, se dirigen a los profesionales (expertos) pero con finalidad didáctica, y se caracterizan por el lenguaje explicativo y descriptivo, la univocidad terminológica, la proliferación de definiciones, la clarificación de conceptos altamente especializados y el uso frecuente de recursos gráficos destinados a sintetizar, destacar e ilustrar contenidos (tablas, esquemas, recuadros), como podemos observar en el ejemplo siguiente:

Figura 2
Ejemplo de construcción formal de un manual de gestión (Ferrero y de Loma-Osorio 2009:52).

ENTREVISTAS CON INTERESADOS. No disponemos de descripciones precisas de este tipo de intercambios, que lógicamente se formulan en función de las necesidades de cada proyecto, pero sí podemos decir que incluyen conversaciones (orales y escritas) con miembros de la comunidad local beneficiaria de la intervención (beneficiarios directos, autoridades políticas, entidades sociales), en coherencia con el enfoque participativo de la gestión de proyectos, consistente en la creciente intervención de los beneficiarios en el proceso de toma de decisiones. Las relaciones cada vez más habituales con la población destinataria durante el ciclo del proyecto tienen consecuencias evidentes en la selección del discurso y de las estrategias de comunicación. Cabe suponer que en este discurso, que no hemos estudiado en profundidad, comparte las características del discurso de la ejecución de proyectos.

TALLERES DE TRABAJO. Los talleres de trabajo son intercambios que suelen adoptar formatos prototípicos (grupo focal, Evaluación Rural Participativa) y que persiguen la identificación de la situación inicial. Como decíamos, esas situaciones de intercambio oral suelen presentar rasgos altamente previsibles dentro de este contexto de especialidad, por lo que podemos identificarlos como géneros orales. Veamos, por ejemplo, la descripción de la metodología del análisis de participación y del análisis de estrategias:

Figura 3
Metodología del análisis de participación (Ferrero y de Loma-Osorio 2009:71).

Figura 4
Metodología del análisis de estrategias (Ferrero y de Loma-Osorio 2009:82).

Estas descripciones no solo dan cuenta de la secuencia básica de cada género particular y el contenido temático de cada etapa (por ejemplo, afectados, problemas, intereses, potencial y relaciones en el análisis de problemas), sino que también ofrecen información muy valiosa sobre las competencias discursivas y pragmáticas deben poseer los participantes (categorizar, debatir, priorizar, analizar, evaluar, seleccionar) y que pueden traducirse en expresiones lingüísticas particulares.

Por otro lado, estas situaciones de intercambio oral que utilizan a su vez unas herramientas de recogida y presentación de datos específica, a modo de plantillas, entre las que destacan la “matriz” y el “árbol”. Así, por ejemplo, un taller de análisis de problemas se materializará, en muchos casos, en un árbol de problemas. Esta herramienta se representa de la siguiente manera:

Figura 5
Estructura del árbol de problemas (Ferrero y de Loma-Osorio 2009:76).

Y se traduce así en un documento concreto:

Figura 6
Ejemplo de árbol de problemas (Ferrero y de Loma-Osorio 2009:77).

Observamos en estas situaciones el uso de una terminología habitual en el terreno de la cooperación, pero no altamente especializada, puesto que es el fruto de la reflexión interna entre colegas y el documento final tiene carácter efímero^[11]. Podemos decir que estas herramientas constituyen un apoyo para un intercambio esencialmente oral. En este sentido, lo más importante en estos intercambios es el dominio de la metodología de trabajo, por un lado, y la capacidad de transmitir ideas e impresiones, así como de sintetizarlas al máximo en las notas correspondientes.

El traslado de toda la información recogida durante estos talleres a un documento escrito “formal” se lleva a cabo a través de los talleres de marco lógico, que culminan con la redacción de uno de los documentos centrales del ciclo de proyecto: la “matriz de planificación” o “matriz de marco lógico”. Vemos a continuación la plantilla correspondiente:

Figura 7
Matriz de planificación de proyecto (Ferrero y de Loma-Osorio, 2009:86).

Este documento utiliza la terminología propia del lenguaje sectorial del ciclo de proyectos, compartida por todos los responsables de su elaboración, tanto en la propia plantilla como en su contenido específico. En general, son pocos los términos que podemos caracterizar como propios de la esfera de la cooperación: “empoderamiento”, “enfoque de género”. Por lo demás, salvo por el uso de términos especializados compartidos con el ámbito de la gestión comercial (“insumos”, “viáticos”), observamos que la mayor parte de los términos proceden de la lengua general y adquieren en este ámbito un significado particular (distinción entre “objetivo” y “resultado esperado”), en ocasiones gracias a combinaciones léxicas (distinción entre “objetivo general” y “objetivo específico”, conceptos como “población sujeto”). Aparte del dominio de estos rasgos terminológicos, las competencias esenciales requeridas para la elaboración de la matriz de marco lógico son, una vez más, el dominio de la metodología y la capacidad de síntesis.

Una vez establecido el marco lógico, se elaboran toda una serie de documentos específicos de programación que constituirán el plan de ejecución, y que son comunes a todos los tipos de proyectos: cronograma, calendario de recursos, cuadro de precios, presupuesto. Estos documentos se construyen sobre la base de modelos o plantillas como el siguiente:

Figura 8
Plantilla de cronograma (Ferrero y de Loma-Osorio, 2009:96).

La construcción y el contenido de estos textos no presentan una gran complejidad, más allá del conocimiento de su lógica interna, común a la gestión de proyectos en todos los ámbitos de especialidad.

3.3.2.2. formulación del proyecto

Una vez completada la fase de preparación llega el momento de la redacción del documento de proyecto, que es uno de los géneros enteramente específicos del ámbito de la cooperación^[12]. Hemos de recordar que, hasta esta fase del ciclo de proyecto, los textos que se han elaborado estaban destinados a uso interno, mientras que este documento definitivo no es solo la guía para la ejecución, sino el escaparate mismo del proyecto, la clave del acceso a la financiación, por lo que la corrección y la adecuación formal adquieren una relevancia muy especial. No en vano, como subraya Londoño Vélez (2009:77), “en la práctica, las propuestas pueden ser rechazadas por su baja calidad en la coherencia y redacción, por lo cual es recomendable destinar un tiempo específico de la formulación para la escritura del proyecto”.

En este sentido, las guías de formulación de proyectos constituyen una de las principales fuentes de documentación. Desde el punto de vista lingüístico, estas guías poseen los mismos rasgos lingüísticos que los manuales genéricos de ciclo de gestión, en los que en ocasiones aparecen integradas. Su rasgo distintivo es, lógicamente, la importancia de la función metalingüística, en coherencia con su naturaleza y propósito, en tanto que auténticos “libros de estilo” de la cooperación.

Pasemos ahora a la redacción del documento. En esencia, el documento de proyecto es “un resumen del proyecto elaborado con la información recogida en las fases de identificación y formulación” (Londoño Vélez 2009:78), es decir, que consiste en la reformulación de los datos recabados en las fases previas. A continuación se puede ver una guía de redacción del documento.

Figura 9
Contenidos mínimos del documento de proyecto (Ferrero y de Loma-Osorio, 2009:59).

Como podemos observar, se trata de un documento de una extensión considerable –que, no obstante, puede variar en función de las exigencias de los distintos proyectos y mecanismos de financiación–, que requiere la puesta en práctica de una serie de estrategias de tratamiento de la información, fundamentalmente la reutilización y síntesis de los datos recabados en las fases anteriores. Si analizamos el contenido de cada apartado del documento, observamos que los responsables de la redacción deben ser capaces de sintetizar (resumen), contextualizar (antecedentes), describir (preparación, metodología), explicar y argumentar (justificación, impacto previsto), lo que exige dominar las destrezas comunicativas y las formas lingüísticas asociadas a dichas funciones. Por otro lado, se deben incluir algunos de los documentos elaborados en la fase de preparación, que deberán estar adecuadamente construidos: cronograma, presupuesto, matriz de marco lógico, etc.

En definitiva, desde el punto de vista de la competencia lingüística, la redacción del documento de proyecto constituye un ejercicio de producción escrita integrador y cargado de significado. Entre otras destrezas, exige, fundamentalmente:

- Capacidad de síntesis del trabajo realizado y adecuación al formulario o modelo

1. - Dominio de la metodología, los géneros escritos y la terminología sectorial

   - Adecuación a las expectativas y consignas de los destinatarios

   - Atención explícita a la corrección y la coherencia

   - Eficacia comunicativa, capacidad descriptiva, explicativa y argumentativa

3.3.2.5. comunicación de los resultados

Uno de los datos más relevantes que nos proporciona el estudio del tratamiento de esta fase en los manuales de cooperación es la identificación de los principales interlocutores de los responsables de la gestión del proyecto, a los que deben transmitir los resultados del mismo y ante los que han de rendir cuentas. A grandes rasgos, los interlocutores son los siguientes (González Mancebo y Osuna Llaneza 2007:95-96): responsables políticos , planificadores , gestores de la intervención evaluada , entidades financiadoras , contrapartes y socios locales, o tras agencias donantes, b eneficiarios de la intervención y sociedad civil.

Para la comunicación de resultados a cada uno de estos sectores, los responsables privilegian unos soportes u otros de comunicación, en función de los intereses y las expectativas de cada uno de ello, lo que permite atribuir una enorme relevancia a la competencia pragmática y discursiva a esta etapa del proyecto. A título ilustrativo, presentamos aquí un catálogo de canales y soportes utilizados para la comunicación de los resultados de la evaluación:

Cuadro 11
Géneros discursivos asociados a la fase de comunicación de resultados (adaptado de González Mancebo y Osuna Llaneza 2007:97-98).

Con esta última etapa del ciclo de gestión del proyecto nos adentramos de lleno, como se puede comprobar, en otro de los ámbitos definitorios del campo de la cooperación internacional, al que hemos denominado “acciones de comunicación” (véase cuadro 3) y que, obviamente, merecería un exhaustivo análisis específico.

Una vez identificados algunos de los géneros característicos de la gestión de proyectos podemos ofrecer una primera descripción de la lengua de especialidad, siempre dentro del ámbito comunicativo de la gestión de proyectos. Como hemos señalado, podemos caracterizar esta lengua como “lenguaje sectorial” exclusivo de esta esfera de especialidad. Dentro de este lenguaje, distinguimos, por un lado, dos tipos de intercambios: uno especializado, que se produce entre los expertos encargados del proyecto, tiene por objeto el cumplimiento de las funciones propias de su responsabilidad y es esencialmente descriptivo y expositivo, y otro didáctico, fruto de la complejidad y especificidad metodológica de los procedimientos, caracterizado por el discurso autorreferencial y la función metalingüística, y que se traduce en una enorme presencia de materiales instructivos (guías y manuales), erigidos en género propio de la esfera de especialidad.

Si atendemos de manera específica al intercambio puramente especializado, y a falta de un estudio mucho más exhaustivo y sistemático, podemos identificar ya algunos rasgos lingüísticos.

Como hemos podido comprobar, el lenguaje de la gestión de proyectos de cooperación internacional presenta componentes discursivos y funcionales distintivos, compartidos prácticamente en exclusiva por los especialistas en la materia. Ahora bien, como es lógico, el grado efectivo de especialización terminológica y de contenido, el registro utilizado y las estrategias pragmáticas empleadas dependen de las características de la situación, es decir, están en consonancia con la posición absoluta y relativa de los interlocutores en cada contexto determinado de comunicación, y varían en función del canal y el soporte utilizado.

Para ofrecer una panorámica global del nivel de especialización que posee el ámbito comunicativo de la gestión de proyectos, vamos a identificar el emisor con el o los responsables de dicho ámbito, o de cada una de las etapas del ciclo de gestión^[13]. Ello nos permite establecer un perfil profesional caracterizado por un alto conocimiento de la materia en cuestión y un alto control conceptual, metodológico y terminológico. Por otro lado, identificamos los destinatarios con los interlocutores habituales del profesional de la cooperación, es decir, los distintos actores que intervienen antes, durante y después de la ejecución del proyecto. Obviamente, en este ámbito interno de comunicación, buena parte de los intercambios comunicativos se producen entre colegas de profesión, y muy especialmente entre compañeros de trabajo pertenecientes al mismo organismo. Junto a ellos, existe un gran número de “actores” del ciclo del proyecto, que mantienen comunicaciones orales y escritas entre sí en distintos momentos del proceso (González Mancebo y Osuna Llaneza 2007:45):

1. - Entidad financiadora y/o gestora de la intervención

   - Otras agencias donantes

   - Contrapartes del país socio

   - Responsables, técnicos y gestores

   - Beneficiarios de la intervención

   - Otras partes interesadas

Por otro lado, las comunicaciones se realizan, como es lógico, por vía oral y por vía escrita, en función de las necesidades de la situación, y a través de distintos soportes, variables que determinan el grado de especialización de la lengua empleada. Sin ánimo de exhaustividad, resumimos aquí la correspondencia básica entre estos distintos factores, en relación con cada una de las etapas del ciclo de gestión de proyectos:

Cuadro 12
Componentes de las situaciones de comunicación del ciclo de gestión de proyectos (elaboración propia).

Como hemos visto a lo largo de esta descripción, el discurso de la gestión de proyectos comparte con el discurso propio del ámbito técnico-científico el hecho de exponer datos especializados para interlocutores cualificados, con secuencias textuales específicas, una sintaxis controlada y recursos gráficos e icónicos diversos (Cassany 2003:53), pero sus funciones no son la divulgación de conocimientos científicos ni el intercambio académico, sino la realización de las tareas profesionales propias del ámbito profesional, de ahí que lo hayamos caracterizado como “lenguaje sectorial”. Este discurso se distingue asimismo por la utilización de modelos de comunicación fuertemente ritualizados y previsibles, de ahí la enorme importancia que, como hemos visto, revisten los géneros orales y escritos.

En este sentido, podemos afirmar que el comunicador experto en el ámbito de la gestión de proyectos debe manejar adecuada y eficazmente el lenguaje sectorial propio de este procedimiento específico, dominar el uso de sus herramientas de trabajo, utilizar con corrección y precisión la terminología y adaptar su forma de expresión a las diferentes situaciones de comunicación. A grandes rasgos, manejará con muchísima frecuencia un lenguaje altamente especializado, si bien en muchos casos dentro de intercambios profesionales con compañeros de profesión y/o de organización que pueden adoptar a su vez distintos niveles de formalidad, materializada en un registro más o menos elevado. Y también utilizará un lenguaje semiespecializado o incluso absolutamente desprovisto de especialización en sus intercambios con la comunidad local destinataria de las acciones (entrevistas y talleres de análisis y evaluación, comunicación de resultados) y con la sociedad civil, en sus labores de transmisión de los resultados, en estrecha conexión con los propósitos y las estrategias del ámbito de la comunicación externa. Por otro lado, deberá conocer los aspectos más técnicos de cada una de las intervenciones concretas de las que deba ocuparse o, cuando menos, disponer de las competencias necesarias para informarse y documentarse adecuadamente según las exigencias de cada proyecto.

Como vemos, se trata en buena medida de competencias que se pueden “entrenar”, tanto en la lengua materna como en las lenguas extranjeras. En el ámbito de la cooperación, los procedimientos de trabajo responden a un esquema común ampliamente reconocido a nivel internacional^[14], de modo que el conocimiento de las técnicas y las herramientas en sí (incluidos los rasgos de los géneros discursivos) es aplicable tanto a la L1 como a la L2. Eso significa que el dominio de determinadas estrategias y herramientas en la lengua materna o en otra lengua extranjera puede trasladarse muy naturalmente al español.

Las divergencias que pueden existir entre las distintas lenguas, y por tanto las que pueden presentar dificultades a la hora de comunicarse en una L2, son, fundamentalmente, de naturaleza terminológica (denominación de los distintos conceptos e instrumentos en cada lengua) y pragmática (utilización de las formas lingüísticas adecuadas en función de las características de la situación para obtener el efecto deseado en el o los interlocutores), lo que incluye también, por la propia naturaleza de las relaciones que se establecen en este ámbito y por su propósito, un componente que no hemos podido tratar aquí: la competencia intercultural. Estos serán, por tanto, los aspectos a los que tendrá que prestar una atención destacada la enseñanza del español para la cooperación desde la perspectiva de las LFP.

Para comprender las condiciones “objetivas” en las que se desarrolla el proceso de aprendizaje-enseñanza de español (LE) para la cooperación, hemos escogido un entorno que nos parece prototípico y que, además, está presente en un número considerable de países: las asignaturas de español como lengua extranjera impartidas dentro de una formación de posgrado especializada en cooperación internacional. Dentro de este marco de enseñanza universitaria, es razonable pensar que la enseñanza del español adopta el enfoque de la enseñanza de lenguas para fines profesionales.

En este sentido, entendemos este marco formativo como un contexto “híbrido” de enseñanza de LFP, que conjuga rasgos de la formación en centros educativos y en organizaciones profesionales, como podemos ver en la siguiente tabla:

Cuadro 13
Características básicas del marco formativo (adaptado de Cassany 2003:43-44).

Los doce másteres en cooperación internacional que hemos identificado dentro del sistema educativo francés ofertan asignaturas específicas de inglés como primera lengua extranjera (langue vivante 1, LV1) o, en su defecto, asignaturas impartidas en dicha lengua. Siete de ellos exigen además el aprendizaje de una segunda lengua extranjera (LV2), por lo general a elegir entre varias opciones, y en todas ellas existe la posibilidad de estudiar español. Estas son las siete formaciones que nos van a permitir establecer el perfil de la enseñanza de español en nuestra esfera de especialidad (véase anexo 2). Es interesante añadir que dos de las formaciones que no ofertan materias específicas de lengua española proponen seminarios o asignaturas impartidos en español. La importancia que recibe el español dentro de la formación en cooperación es, como vemos, elevada.

Cuadro 14
Cifras de enseñanza del español en la formación especializada en cooperación internacional en Francia (elaboración propia).

Si bien la relevancia de las lenguas extranjeras queda acreditada en todos los casos por el hecho de incluir materias específicas en la oferta formativa, algunas de las formaciones estudiadas les prestan una atención destacada dentro de las descripciones de sus programas. Además, por lo general otorgan una importancia especial a la comunicación internacional y la competencia intercultural, que está directamente relacionada con el aprendizaje de lenguas extranjeras.

A continuación presentamos resumidas las competencias profesionales relacionadas con el aprendizaje de LE para las que preparan estas formaciones^[15].

Cuadro 15
Competencias lingüísticas e interculturales recogidas en los programas formativos de posgrado (elaboración propia).

Los datos ponen de manifiesto que cooperación internacional y competencia intercultural y plurilingüística van muchas veces de la mano.

Disponemos solo de datos indirectos para determinar si las asignaturas de español adoptan un enfoque generalista o especializado. Para empezar, son muy pocas las formaciones que hacen públicos los datos internos de las asignaturas que las integran, y en ningún caso hemos tenido acceso a otros documentos que no sean los publicados en internet. Por otra parte, solo en dos formaciones las LV2 reciben un nombre que las caracteriza como asignaturas de lengua especializada: “lenguas aplicadas” y “lengua y cultura de especialidad”. En los casos en los que la asignatura no recibe una denominación particular, la determinación del enfoque parece quedar a criterio, en muchos casos, de los profesores, que pocas veces reciben indicaciones de una “instancia superior” destinadas a integrar y coordinar las materias de lenguas dentro del conjunto del programa, tal y como se deduce de las respuestas ofrecidas por los profesores. Son, por tanto, los docentes los responsables de imprimir o no una orientación especializada a las clases de lenguas. A juzgar por las respuestas obtenidas, podemos conjeturar un alto grado de coherencia entre los objetivos atribuidos por los profesores a las materias y el enfoque especializado que por otra parte les confiere su inserción dentro de un marco formativo destinado a la profesionalización.

Para determinar qué grado de especialización se puede llegar a adquirir en este tipo de asignaturas, tenemos que determinar en primer el nivel de conocimiento de la lengua con el que acceden los estudiantes al máster y la duración de la formación.

Por lo que respecta al conocimiento previo de la lengua (véase anexo 3, cuadros 1 a 3), hemos observado una gran disparidad de criterios de admisión de las diferentes formaciones y de nivel efectivo observado, pero en líneas generales, podemos afirmar que nos encontramos ante dos realidades muy diferentes: un número no desdeñable (en torno al 10-15%) de estudiantes de niveles iniciales (A1-A2) y un número importante de niveles intermedios (B1-B2). Esta constatación coincide con una observación que vienen haciendo desde hace tiempo los especialistas. Como señalan Caridad de Otto y Río Rey (2006:93, nota 5):

Por lo general, los cursos de LFE se consideran cursos de especialización de carácter avanzado que no se centran en el aprendizaje y en la práctica de estructuras gramaticales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que cada vez con más frecuencia se plantean cursos de LFE en niveles iniciales, sobre todo en el caso de lenguas que no son el inglés.

Las necesidades –y las expectativas– de unos y otros serán, lógicamente muy diferentes.

En cuanto a la duración (véase anexo 3, cuadros 4 y 5), los datos indican que se trata de formaciones de entre 30 y 60 horas, distribuidas casi siempre en dos (o incluso tres) materias semestrales diferentes, y que el grueso de la formación lingüística (más del 75%) se concentra en el primer curso del máster.

Para determinar el grado de especialización al que se puede aspirar vamos a observar la correspondencia entre el nivel de partida exigido o recomendado de dominio de la lengua, las horas de clase ofertadas y las competencias que se espera hayan adquirido los estudiantes al final de la formación.

Cuadro 16
Correspondencia entre nivel inicial de competencia lingüística, horas de formación y objetivos previstos en los programas formativos (elaboración propia).

El estudio objetivo de los programas deja entrever grados de coherencia entre objetivos y condiciones de enseñanza bastante dispares entre las distintas formaciones. Si bien encontramos concepciones plenamente coherentes, en otros casos, a la vista de las condiciones formativas observadas, juzgamos inviables los objetivos establecidos. Entendemos que esta realidad debe ser tenida en cuenta a la hora de dotar de contenido a las asignaturas de LFP y de determinar las tareas exigibles al profesorado.

A estos datos podemos añadir dos cifras más: el número de alumnos por grupo, que parece oscilar por lo general entre los 10 y los 20, y las horas que dedican los estudiantes a estudiar la lengua de manera autónoma (véase anexo 3, cuadro 6), una pregunta que ofrece datos muy dispares pero que nos permite llegar a la conclusión de que más de la mitad de los estudiantes (el 52%) dedican menos de cuatro horas semanales al estudio personal del español. Estas cifras apuntan en general a una motivación al estudio bastante deficitaria, teniendo en cuenta las exigencias del aprendizaje de una lengua extranjera especializada.

Los profesores responsables de estas asignaturas, que por lo general parecen poseer amplios conocimientos relacionados con la cultura y la actualidad de los países hispanohablantes, no cuentan sin embargo con formación específica en el ámbito de la cooperación. Esta es una realidad que se da con mucha frecuencia en el ámbito de las LFP, y a la que los docentes de otras esferas de especialidad suelen hacer frente recurriendo a materiales y guías elaboradas por los investigadores y los especialistas; es precisamente de esas guías de las que carecen los profesores de español para la cooperación en el establecimiento de los objetivos y contenidos de sus programas, y así lo señalan los profesores entrevistados (véase anexo 6), dificultad a la que se une la ausencia de contactos sistemáticos con empresas u organizaciones de cooperación que contribuyan a la selección de los objetivos y los contenidos de las materias.

En cuanto a los recursos didácticos utilizados, los docentes suelen elaborar sus propios materiales, generalmente adaptando a las clases documentos auténticos del ámbito de la cooperación e incluso manuales para profesionales de la cooperación redactados en lengua española, dado que en ningún caso han encontrado material específicamente dirigido a estudiantes de español dentro de este ámbito. En este sentido, y pese a que por lo general se sienten satisfechos con sus materiales –lo que sugiere un alto grado de profesionalidad y de implicación en el proceso–, algunos lamentan el tiempo y el esfuerzo que ello exige.

Otras dificultades mencionadas por los profesores son la ausencia de coordinación con otros profesores y otras materias, la falta de formación específica y la necesidad de una actualización constante de los materiales. Las carencias que dan origen al presente trabajo quedan así plenamente confirmadas.

Gracias a las respuestas ofrecidas por los estudiantes podemos establecer un perfil personal de los alumnos que suelen integrar los grupos de español. Se trata en su mayoría de recién licenciados (más del 75% de los estudiantes tienen entre 22 y 23 años al inicio de la formación de máster) y, en todo caso, de alumnos bastante jóvenes (el resto tienen todos entre 26 y 30 años). El 91% son mujeres. Cerca del 67% de los estudiantes son de nacionalidad francesa, y casi el 80% tienen el francés como lengua materna. Entre los encuestados solo hemos encontrado un caso de estudiante nativo hispanohablante. Esta homogeneidad con respecto a la LM es un dato de enorme relevancia a la hora de prever las dificultades con las que los alumnos pueden encontrarse en este nivel de exigencia lingüística y trabajar al mismo tiempo prestando atención a su interlengua para conseguir un aprendizaje más eficaz.

Una vez descritas las condiciones en las que se desarrollan las clases de español dentro de la enseñanza universitaria especializada en cooperación, podemos determinar cuáles son las necesidades de los estudiantes y los profesores implicados en dicho proceso. Para empezar, el objetivo principal de estas asignaturas es capacitar a los estudiantes para desarrollar las tareas asociadas a la esfera profesional de la cooperación en una segunda lengua extranjera, junto con el inglés y, en ocasiones, una tercera lengua. Sin embargo, podemos imaginar que la materialización de estos objetivos encuentra serias trabas, máxime teniendo en cuenta la limitada duración de la formación, en los casos en los que se dan niveles iniciales de competencia lingüística muy bajos y, sobre todo, en los grupos con niveles muy dispares. En este segundo caso, la solución pasa por una política rigurosa de gestión de los niveles (creación de varios grupos, exigencia de certificación lingüística, etc.).

Una vez resuelto el problema de la disparidad de niveles, el reto consiste en adaptar los objetivos y contenidos a los diferentes niveles. De hecho, en formaciones de duración reducida como las que estamos analizando, el nivel inicial de competencia de los estudiantes resulta un factor clave para la determinación de los objetivos. En cualquier caso, los conocimientos teórico-prácticos sobre cooperación que están recibiendo los alumnos, así como los conocimientos discursivos y pragmáticos de los que ya disponen en su lengua materna y en otras lenguas extranjeras, fundamentalmente en inglés –más del 87% de los estudiantes encuestados afirma poseer un nivel B2-C2 en esta lengua y casi el 80% tiene conocimientos de otras lenguas–, constituyen el punto de apoyo para el aprendizaje eficaz del español especializado. La coordinación con las demás asignaturas del máster puede incrementar considerablemente la eficacia del proceso.

En este sentido, también es importante tener en cuenta que la formación suele espaciarse en el tiempo. Muchas veces se trata de asignaturas divididas en dos (o tres) semestres, y en algunos casos la enseñanza se interrumpe en el segundo semestre para retomarse de nuevo al principio del segundo curso. En la práctica, esto se traduce en varios meses sin contacto directo con la lengua española para los estudiantes y, en ocasiones, en la presencia de distintos profesores. Por ello es necesario, por un lado, incentivar el trabajo autónomo de los alumnos y el contacto con la lengua por vías alternativas a la de las clases presenciales ofertadas en el máster y, por otro, fomentar la coordinación entre el profesorado para construir asignaturas coherentes. Al mismo tiempo, el grado de exigencia y las posibilidades de explotación de los conocimientos teórico-prácticos deberán adaptarse de manera adecuada al momento preciso en el que tienen lugar las clases de español dentro del proceso formativo global.

Otra de las necesidades objetivas del proceso es, como venimos señalando, la de disponer de estudios, guías y materiales específicos para trabajar la lengua desde un enfoque especializado en cooperación, de modo que los profesores puedan hacer frente a su tarea con el mayor rigor posible.

En primer lugar vamos a ofrecer los datos sobre las motivaciones que llevaron a los estudiantes a optar inicialmente por estudiar español, instrumental o integrativa, a las que añadimos una tercera categoría, la motivación extrínseca en sentido puro, en la que incluimos los casos en los que se aduce como única razón el que la asignatura de español formaba parte de la oferta educativa. Según los datos obtenidos (véase anexo 4, cuadro 1), la motivación exclusivamente extrínseca se da en un número elevado de casos. Debemos señalar que buena parte de los encuestados empezaron a estudiar español en el instituto, donde probablemente los estudiantes, por diversos motivos, no tenían mucha capacidad de elección. Lo importante, por tanto, es destacar que casi el 60% de los estudiantes tenían desde el inicio un interés personal en el aprendizaje de lenguas y, en particular, en el español o en la cultura de los países hispanohablantes, hecho que probablemente pueda asociarse con su decisión posterior de seguir estudiando esta lengua en niveles educativos superiores.

En cuanto a las razones para estudiar español concretamente en el máster (véase anexo 4, cuadro 2), nos interesa destacar dos conclusiones. Para empezar, la obligatoriedad de la materia es la única razón aducida para su elección para cerca del 40% de los estudiantes. Por otra parte, como cabía esperar, la motivación instrumental entra en juego en más de la mitad de los casos (54%), lo que resulta coherente con el perfil profesionalizante de la formación en la que se enmarca. Al mismo tiempo, hemos de destacar el nada despreciable peso de la motivación integrativa, presente en el 54% de los casos.

Otro dato que nos puede acercar de manera aproximada al tipo y grado de motivación son las vías alternativas de contacto con el español (véase anexo 4, cuadro 3), dato que, por cierto, choca un poco con los datos que acabamos de ofrecer. Efectivamente, el 75% de los encuestados afirma utilizar el español fuera de las clases, lo que podría compensar en parte –y también explicar de alguna manera– las pocas horas destinadas al estudio efectivo de la lengua. Las vías de contacto son esencialmente el intercambio con nativos y el consumo de productos culturales en español, lo que apunta a un importante peso de la motivación integrativa. Además, el 82% de los encuestados ha viajado en alguna ocasión a países hispanohablantes, muchas veces por turismo (61%), lo que podría sugerir cierto grado de motivación integrativa, pero también por razones académicas y profesionales (55,6%), lo que da cuenta de un interés instrumental que no excluye necesariamente el componente vocacional.