Enseñar el castellano en Estados Unidos en la edad digital: estrategias y enfoques para la enseñanza de la gramática en aulas virtuales e híbridas

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Hoy en día, la enseñanza virtual e híbrida se vuelve cada vez más omnipresente en las universidades estadounidenses. Esto presenta un reto a la hora de enseñar una lengua fuera del aula tradicional en la que, durante décadas, los docentes hemos desarrollado colectivamente un repertorio de metodologías y prácticas. En los últimos cuatro años se pueden constatar resultados positivos en Stanly Community College en cuanto al éxito de los estudiantes tanto en clases en línea como las híbridas.

Cuadro 1
Evolución del éxito de los cursos virtuales en Stanly Community College

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Se puede justificar por la variedad de herramientas tecnológicas que tenemos en el campus. En efecto, el departamento de tecnología instruccional de la institución ofrece apoyo constante a la hora de querer actualizar nuestras clases e implementar nuevas herramientas, por lo que contribuye a mejorar los materiales que presentamos a nuestros estudiantes. Cabe añadir que siempre tenemos acceso a sesiones y congresos de desarrollo profesional que nos permiten apuntar nuevos métodos, diseñar un curso nítido y completo pero también hacer que sea accesible para cualquier tipo de estudiante con discapacidad. En 2019, Stanly Community College fue clasificada como la 11^a mejor universidad comunitaria de Estados Unidos para tomar clases en línea (SR Education Group). Antes de ahondar más en las metodologías y prácticas que han influido en estos buenos resultados para las clases virtuales e híbridas, reafirmaremos nuestro objetivo y perspectiva sobre la enseñanza de la gramática, e incluiremos más contexto sobre el estudiante del castellano en Estados Unidos.

Nosotros definimos la enseñanza de la gramática en los cursos de una segunda lengua como todo lo que el docente hace a fin de que los estudiantes mejoren su gramática interna de la lengua meta de manera que puedan interactuar y comunicarse mejor dentro de alguna comunidad de hispanohablantes. Por lo tanto, la gramática se vuelve una herramienta para que los estudiantes desarrollen diversas competencias lingüísticas, culturales y discursivas. En las últimas décadas, este objetivo ha conllevado una variedad de enfoques pedagógicos, estrategias y cuestiones importantes en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras. Los volúmenes de investigación que se han publicado -y que se siguen publicando- sobre la adquisición de segundas lenguas (en adelante ASL) durante las últimas décadas son muy amplios (Doughty y Long, 2003; Gass y Mackey, 2013; Muñoz-Basols, Gironzetti y Lacorte, 2019). Aunque nuestra intención en el presente trabajo no es abogar por alguna estrategia en lugar de otra, conviene destacar que la infraestructura virtual creada para clases virtuales ofrece varias herramientas para que el docente desempeñe eficazmente su enseñanza utilizando los enfoques pedagógicos y buenas prácticas de los que ya ha hecho uso en el aula tradicional. Incluso, pretendemos demostrar que las plataformas virtuales y acceso a las redes, que están cada vez más presentes en las universidades, pueden realzar la calidad de la enseñanza en clases tradicionales y el acceso a materiales e inputs auténticos de comunidades hispanohablantes de todo el mundo.

Estados Unidos cuenta con un alumnado muy diverso. Hay quienes estudian el castellano como lengua extranjera o segunda lengua mientras que otros lo estudian como lengua de herencia. Las motivaciones e intereses en aprender la lengua son numerosas, pero una motivación muy presente es la aplicación práctica a las profesiones en un país con tantos hispanohablantes como Estados Unidos. Desde la década de los 80, varios cursos de español diseñados con fines específicos se han instalado en el contexto académico y siguen creciendo hoy en día (Sánchez-López, 2018). Uno de los autores de este trabajo imparte un curso a distancia para profesionales de salud a través de Pacific University. El curso reconoce que la competencia lingüística y cultural de la lengua es esencial en responder a las necesidades de salud de la diversa comunidad hispana en EE.UU. (Hallick, s.f.).

Ya que nuestro enfoque es en la enseñanza en clases universitarias, hay algunas consideraciones específicas que debemos tener en cuenta. Nuestros estudiantes son adultos y, como adultos, la capacidad y forma que tienen para aprender una segunda lengua difiere de la de un individuo más joven. Los que aprenden segundas lenguas como adultos tienen menos memoria de procedimiento que los niños y adolescentes, por lo tanto, tienen más dependencia en su conocimiento metalingüístico y la pragmática (Nikolov y Djigunović, 2006). Aprender una segunda lengua como adulto requiere másque estar rodeado de una lengua y utilizarla en situaciones sociales.

La gran mayoría de los estudiantes en EE.UU. aprenden el castellano como lengua extranjera, ya que no viven sumergidos en una comunidad donde el castellano es la lengua dominante. Por eso, entre los profesores que enseñamos lenguas en EE. UU., suele haber un afán de aprovechar cada minuto en una clase para ofrecer auténticas experiencias comunicativas y culturales. Como resultado, estudiar la gramática con más atención a la forma y con más reflexión se reduce dentro de la clase y suele prestarse más para tareas fuera de la clase. Como ya argumentaremos, las tecnologías que utilizamos en clases virtuales e híbridas tienen mucho que aportar al estudio de la gramática de una lengua extranjera en EE. UU. Además, existen estudiantes tradicionales que trabajan mientras estudian, o bien estudiantes mayores y/o con obligaciones familiares. Hoy en día, la tecnología ha ampliado el panorama de los alumnos que pueden tener acceso a clases, como las de castellano, que les dan la opción de estudiar a distancia, a fin de llevar a cabo sus estudios y graduarse sin tener que estar físicamente presentes en el campus.

Muy a menudo, los estudiantes se asustan al elegir una clase en línea, puesto que no siempre se sienten preparados a estudiar de manera autónoma, y temen que el profesor les deje solos detrás de la pantalla. Aunque como docentes nuestro papel sea el de apoyarles y recordarles que siempre estamos disponibles para ellos por correo electrónico, por Skype o por teléfono, resultan ser tímidos y no se atreven a preguntarnos o compartirnos sus dudas. Por lo tanto, una manera de ayudarles a superar este miedo es planificar unas clases síncronas o reuniones virtuales con frecuencia. En efecto, aquellas permiten más interacciones no solamente entre los estudiantes entre sí sino también con el profesor. Algunas herramientas como Zoom, Google Hangout en Gmail, Skype y Adobe Connect ofrecen la opción de organizar reuniones virtuales y de compartir nuestra cámara y pantalla con cualquier contenido que decidamos compartir, como las pizarras virtuales para que podamos apuntar conceptos importantes como si estuviéramos en un aula física, tradicional. Cabe apuntar que se puede creer mini aulas dentro en caso de que pretendamos simular trabajo en grupos y parejas. Para poner en práctica la gramática con actividades comunicativas, las aulas virtuales han avanzado mucho y también se pueden grabar y compartir.

A fin de tener éxito y de asegurarse que los estudiantes presten atención y se mantengan en el curso, es importante que las clases síncronas estén planificadas con adelantado, por ejemplo, cada dos semanas antes de un examen, para poder revisar y repasar el contenido y darles la oportunidad de hacer sus preguntas en directo. En las clases de español en Stanly Community College, esa metodología se ha vuelto muy eficaz a través de la plataforma de Zoom y los estudiantes son conscientes de que al asistir pueden recibir ayuda de su profesor y tener la oportunidad de practicar lo que han estudiado. Sin embargo, es necesario recordar que los estudiantes que eligieron tomar nuestras clases en línea no siempre van a tener la misma disponibilidad que el profesor o sus compañeros de clase. En efecto, se ha notado que la mayoría de nuestros estudiantes trabajan de tiempo completo y/o cuidan de sus hijos. Por lo tanto, sus horarios no coinciden siempre con los de las reuniones síncronas.

Otra solución es crear vídeos asíncronos para complementar nuestra enseñanza, ya que tienen la ventaja de poder incluirse en una plataforma virtual y permiten a los estudiantes que los visualicen de forma ilimitada y a la hora que quieran. Por consiguiente, las clases síncronas se pueden grabar y volver a visitar en cualquier momento. No obstante, eso involucra otro factor, que es la duración del vídeo. Para una clase síncrona, normalmente es mejor que un vídeo no dure más de cincuenta minutos con tal de que al grabarlas, los estudiantes puedan dividirlas y verlas poco a poco. En este caso, ya están avisados que aquel vídeo larguísimo es solamente la grabación de una clase en directo. Les aconsejamos que vean el vídeo paso a paso, pausándolo, tomando notas y preguntándonos si tienen dudas sobre algún tema en particular.

Sin embargo, la implementación de vídeos cortos también es menester para estudiantes a distancia. Es importante que un vídeo no sea demasiada largo. Intentamos limitar nuestros vídeos a unos quince minutos como máximo, o menos si fuese posible. En efecto, se observó que la atención de los estudiantes puede variar entre diez y quince minutos a la vez y eso no se aplicaría solamente a una clase virtual, sino también en una clase tradicional. Existen varias plataformas estadounidenses con vídeos grabados tales como Khan, Cosmolearning y Spanish for Dummies. Algunos vídeos son a veces extremadamente largos o no tienen ningún tipo de interacción visual. Eso es lo que debemos tratar de evitar al crear nuestro propio material.

Es importante tomar en cuenta que la duración del vídeo suele ser lo primero que los estudiantes ven antes de reproducirlo. En parte, esto se debe a las apretadas agendas que llevan nuestros estudiantes, así que los vídeos que les presentamos tienen que ajustarse a un solo tema particular, tal como las diferencias entre el verbo saber y conocer por ejemplo. Con esta estrategia intuimos mejores resultados porque los estudiantes son más predispuestos a ver vídeos cortos que lecturas de una hora y media en la que no aprenderán mucho. En este caso, “menos es más”.

Un programa que usamos en los cursos en Stanly Community College es Screen Cast-O-Matic, el cual permite compartir tanto la pantalla entera como la cámara y micrófono. Por supuesto que existen otros programas que hacen lo mismo. Los docentes en Portland State University tienen acceso a Kaltura MediaSpace, el cual también permite grabar la cámara, pantalla y micrófono simultáneamente. En los vídeos compartimos una presentación hecha en PowerPoint o Google Slides y siempre compartimos la cámara para que los estudiantes tengan un contacto con nosotros y que vean que somos los autores de esas tutorías. El programa Screen Cast-O-Matic se puede usar de forma gratuita y grabar hasta quince minutos. Eso resulta ser más que suficiente puesto que los vídeos tienen que permanecer corto y tratar de un solo tema a la vez. A continuación, se puede bajar al vídeo en el formato común de vídeo MP4 o directamente en YouTube. La ventaja de esta última opción es que se pueden añadir subtítulos a fin de que el vídeo esté accesible para cualquier estudiante con discapacidad. Cabe añadir que en la misma presentación se recomienda evitar colores claros o vivos para que todo el contenido sea visible para todos los estudiantes y para cualquier resolución de pantalla.

ED Puzzle es otra plataforma estadounidense que ya contiene ciertas tutorías virtuales disponibles para los profesores y los estudiantes, pero también existe la opción de subir su propio vídeo y asegurarse que los estudiantes se conecten ahí y los vean. En efecto, hay un ajuste que permite al profesor controlar eso, lo cual es muy conveniente.

Los vídeos asíncronos pueden también usarse como tareas, para compensar la falta de interacción visual con otros estudiantes y con el profesor. Esta vez, son los estudiantes quienes tienen que crear sus propios vídeos y es una buena forma de poder evaluar sus aptitudes orales e interpretativas. Mediante el uso de las cámaras web o los celulares, los estudiantes pueden grabar vídeos y responder a sus compañeros viéndose y oyéndose. También pueden interactuar con el profesor. Es más fácil crear una comunidad cuando se pueden ver y escuchar, en vez de estar escondidos detrás de la pantalla y textos digitales. Además, el profesor también puede dar comentarios personalizados con vídeo y con voz. Cabe señalar que esas tareas mediante vídeos pueden ser una ventaja para las clases tradicionales, puesto que permiten al estudiante prepararse para presentar a su propio ritmo, lo cual reduce el estrés y los nervios al hablar. La plataforma Flipgrid, una plataforma virtual y gratuita para los docentes, permite que el profesor crea una actividad, unas instrucciones o una pregunta y de ahí, se genera un foro donde los estudiantes tienen que grabar sus vídeos para participar. Visualmente es equiparable con SnapChat sin la desaparición de comunicaciones previas. No solamente pueden usar su imaginación y creatividad lingüística sino que también pueden ver y contestar a sus compañeros, lo cual permite crear una comunidad comunicativa e intercambiar ideas.

La creación de vídeos es algo que también se puede implementar en una clase de lengua tradicional para proyectos orales por ejemplo y por lo general, los estudiantes resultan ser menos estresados al grabarse. En efecto, pueden grabarse solos y empezar de nuevo si fuese necesario, lo que reduce el estrés al hablar que siempre existe cuando deben hablar en frente de una audiencia.

La rápida expansión de espacio del almacenamiento digital ha convergido con las nuevas tecnologías de educación. Pero no solo ha resultado útil para las clases a distancia sino también para aumentar las oportunidades comunicativas para estudiantes en clases tradicionales. Hoy en día, las tareas no tienen que limitarse a ejercicios a mano, la escritura y el estudio individual. Asimismo se puede asignar tareas comunicativas con vídeo, audio o texto. Este tipo de tareas aumenta la interacción lingüística y social entre los estudiantes y pone de relieve el papel de la lengua como una herramienta para expresarse e interactuar dentro de una comunidad, no solamente para aprender estructuras para aprobar un examen. Análogamente, cambia la forma en que los docentes interactúan con los estudiantes. Ahora pueden proporcionar retroalimentación a los estudiantes con vídeo y audio en lugar de comentarios escritos en una hoja, así incrementando para el estudiante un contacto más personalizado con el docente.

Los sistemas de gestión de aprendizaje^[1] que utilizan las universidades se integran cada vez mejor con las plataformas omnipresentes como Google. Por lo tanto resulta muy fácil compartir con nuestros estudiantes documentos, presentaciones, tutoriales de vídeo, materiales de estudio y tareas al compartir enlaces o introducir documentos y presentaciones directamente en los portales del curso. Además, es posible crear ejercicios y autopruebas utilizando formularios de Google o utilizando herramientas similares en los sistemas de gestión de aprendizaje. Se pueden corregir automática o manualmente y, si se desea, los docentes pueden proveer retroalimentación específica para cada estudiante. Los estudiantes pueden comprobar su comprensión inmediatamente y a su vez los profesores reciben datos útiles sobre los resultados, por ejemplo, los errores más frecuentes y el promedio de la clase.

Les compartimos un ejemplo de cómo se pudo fortalecer una clase tradicional utilizando herramientas digitales. En una clase de lengua de nivel intermedio en Portland State University, se aprovechó de estos recursos para la enseñanza del subjuntivo en castellano —un tema de dificultad sintáctica y semántica para los estudiantes angloparlantes. En el programa de estudio, el subjuntivo se presenta de forma bastante tradicional utilizando el libro de texto Repase y escriba (Dominicis, 2014). Los tres capítulos del subjuntivo se dividen entre cláusulas nominales, relativas y adverbiales. Al final de las tres unidades sobre el subjuntivo, que equivalieron a cinco semanas dedicadas a practicar y reflexionar sobre el subjuntivo, el instructor creó tres vídeos de repaso e instrucción explícita sobre el subjuntivo, utilizando un enfoque cognitivo. Después, se asignó una combinación de tareas, algunas comunicativas y otras reflexivas utilizando formularios de Google y otros módulos en el sistema de gestión de aprendizaje de Portland State University. En comparación con cursos previos, esta adición fue el único cambio significativo que hizo el instructor en estas unidades sobre el subjuntivo. Después del semestre, se compararon los resultados del examen final de este último grupo que había participado en esta tarea con los resultados de los dos grupos previos que no la habían hecho, pero que tomaron el mismo examen. También se comparó la capacidad productiva del indicativo y subjuntivo en las composiciones que los estudiantes escribieron al final del curso. Los resultados indicaron que la adición pedagógica utilizando materiales virtuales se tradujo a una mejora en el entendimiento y producción acertada de los modos verbales.

Los estudiantes que realizaron la tarea en línea fueron veinticuatro. Los estudiantes del mismo curso y de cursos previos que no la realizaron fueron cincuenta y tres. Se determinó que el promedio de respuestas acertadas en las secciones del examen sobre la selección de modo subió de 82 a 88% para los 24 estudiantes que realizaron la tarea. Asimismo, al analizar las composiciones de los mismos grupos de estudiantes, se determinó que los que participaron en la tarea tuvieron un promedio de 1,5 menos errores al seleccionar el modo en sus composiciones finales^[2]. Estos resultados parecen complementarse e indicar una mejora en la comprensión y producción de los modos verbales en español ya que el resto del programa de estudio quedó sin alterar.

Figura 1
Resultados del aprendizaje del subjuntivo. Clase de español nivel intermedio.

Figura 2
Errores en la selección del modo en las composiciones Clase de español nivel intermedio.

Para apoyar lo eficiente que resulta ser la enseñanza de una segunda lengua en línea, se sacaron datos de clases de español al nivel principiante y al nivel intermedio en Stanly Community College. Entre el semestre de otoño de 2017 cuando ninguna herramienta virtual se había implementado todavía y el de primavera de 2018, los estudiantes en línea tuvieron acceso a más herramientas virtuales, con las que pudieron interactuar y usar la gramática de distintas formas, mediante una variedad de actividades escritas, orales y auditivas. Se usaron programas como los que hemos mencionado anteriormente: Zoom, Screen Cast-O-Matic y Adobe. El uso de la tecnología de forma interactiva permite que los estudiantes beneficien de la misma calidad de enseñanza que si tomaran una clase tradicional. Por lo tanto, eso puede justificar la curva creciente que se nota, en cada área del aprendizaje de la gramática.

Figura 3
Resultados del aprendizaje del español al nivel principiante en Stanly Community College.

No obstante, unas limitaciones en la presentación de los datos son que el porcentaje se calcula siempre en función del número de estudiantes en la clase, con tal de que pueda variar cada semestre. En efecto, hay clases que son más grandes que otras, dependiendo de la demanda. Cabe añadir que cada semestre en el nivel principiante de español, los estudiantes pueden tener perfiles diferentes y algunos ya tienen conocimiento del idioma si lo han tomado en el instituto o si crecieron en un ámbito bilingüe.

Figura 4
Resultados del aprendizaje del español en el nivel intermedio en Stanly Community College.

En cuanto a los resultados sacados de la clase intermedia en línea, se tiene que tomar en cuenta que la mayoría ya está familiarizada con el formato de la clase en línea, ya que tomaron el nivel elemental conmigo anteriormente. Eso tal vez pueda justificar la razón por la cual todos los estudiantes de ambos semestres de otoño de 2017 y de primavera de 2018 obtuvieron resultados sobresalientes en sus habilidades orales, dado que los exámenes orales eran de un formato similar. En efecto, se les suele entregar las instrucciones con el tema del examen primero, a fin de que los estudiantes puedan preparar su discurso y grabarse en cuanto estén listos.

No obstante, en ese nivel también se nota una curva creciente entre el otoño del año 2017 y la primavera del 2018 en los resultados obtenidos tras completar actividades escritas y auditivas, después de la implementación de más herramientas virtuales interactivas en su clase. Por lo tanto, se puede constatar que aunque la clase sea en línea, siempre es importante mostrar que hay un profesor detrás de la pantalla que está presente para ellos. Un ejemplo como el simple hecho de mostrar su cara en un vídeo permite establecer más contacto entre el estudiante y el profesor. Al fin y al cabo, se establece cierta confianza entre ellos y el profesor, logran superar su timidez y tanto su autonomía como su interés respeto al idioma crecerá.

A modo de conclusión, se constata que los cursos virtuales ofrecen nuevas perspectivas y oportunidades de explorar cómo nosotros profesores enseñamos una segunda lengua y cómo creamos una comunidad comunicativa. La calidad de la educación que ofrecemos a los estudiantes debe seguir los progresos tecnológicos, dado que, al implementar nuevos recursos, se crea un curso más vivo y más interactivo, tanto para el instructor como para el estudiante. Eso anima también a una variedad de estudiantes de perfiles diferentes a que puedan tener la oportunidad de aprender un idioma en línea y practicarlo, estén donde estén. Cuánto más accesible y variado se hace el contenido, más exitosos serán los estudiantes y entenderán el propósito verdadero del aprendizaje de la gramática. Las clases a distancia se llevan a cabo en espacios virtuales que permiten la colaboración de grupos de estudiantes e instructores en diferentes partes del mundo. No obstante, también ofrecen la posibilidad de interactuar con culturas y comunidades distantes. Kramsch y Thorne (2002) han propuesto que la comunicación no solo consiste en transmitir información y negociar su significado, sino en la necesidad humana de identificarse con y pertenecer a una comunidad de práctica discursiva. La solución obvia, siempre que sea posible, es estudiar o vivir en el extranjero. No faltan estudiantes de lengua que desean irse al extranjero pero que no pueden permitírselo económicamente. Internet ofrece espacios donde las conexiones sociales entre lenguas y culturas ya son una realidad. No solo posibilita las interacciones sociales entre una persona y otra sino que también proporciona más amplio acceso a auténticos artefactos culturales, como el cine. En Kaiser (2011), como en Kaiser y Shibahara (2014), se argumenta que el acceso a películas extranjeras permite que el estudiante se enfoque en la lengua hablada, la representación de comportamientos y valores en la comunidad de la L2, y el significado que se genera a través de los diálogos y los textos fílmicos. Si nuestro objetivo es capacitar a estudiantes que estén mejor preparados para interactuar en comunidades de hispanohablantes, es imprescindible que las futuras investigaciones y la práctica ahonden en estas posibilidades.