La erosión lingüística de la lengua materna: el caso de los inmigrantes argentinos en Israel^[1]

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En las últimas décadas el fenómeno de la erosión lingüística experimentada por inmigrantes en su lengua materna (L1) viene despertando un creciente interés académico debido al aumento de los movimientos migratorios en el mundo entero. Junto con el aprendizaje de la lengua del país de acogida, la lengua madre de los inmigrantes sufre cambios inevitables, algunos de los cuales serían indicadores de un desgaste lingüístico. Cuando los inmigrantes son también profesores que enseñan su lengua materna, esta cuestión tiene repercusiones no solo personales sino también sociales, que pueden afectar su desempeño profesional.

En el caso particular que nos ocupa, el carácter binacional, migratorio y plurilingüe de Israel, junto con la carga histórica e ideológica del hebreo, hacen que esta sociedad sea un entorno ideal para estudiar la erosión lingüística entre los inmigrantes, sobre todo si se trata de profesores de lengua.

Por lo tanto, el propósito de este artículo es presentar algunos resultados de una investigación mayor que se llevó a cabo entre profesionales del español (docentes de ELE, periodistas y traductores) oriundos de Argentina, que emigraron a Israel a partir de 1980. Se comparará a estos profesionales con inmigrantes argentinos de ocupaciones varias, con el fin de observar si el hecho de ser la L1 su principal herramienta de trabajo vuelve a los primeros menos vulnerables a la erosión lingüística que a los segundos.

El presente trabajo está estructurado de la siguiente manera: primero, se caracterizará el proceso de erosión lingüística, señalando sus principales factores. Luego, se describirá a la comunidad hispanohablante en Israel y el lugar de la lengua española en la sociedad en general. A continuación se presentarán los resultados obtenidos de una investigación que apuntaba a medir el grado de erosión lingüística de los participantes en el nivel morfológico; y por último, se harán algunas reconceptualizaciones sobre el debate entre el profesor nativo/no nativo de lenguas extranjeras.

Hasta la década de los noventa, el estudio de la erosión lingüística se dedicaba a investigar el desgaste que experimentaba un hablante sobre todo en su segunda o tercera lengua, después de un tiempo sin usarla o estudiarla. Más tarde, y a consecuencia del aumento de las migraciones mencionado anteriormente, comenzaron a realizarse cada vez más estudios que intentaban medir el grado de desgaste que ocurre en la lengua materna de los inmigrantes. En efecto, el término ´erosión lingüística´ en la L1 se refiere al proceso que los inmigrantes experimentan en diversa medida como consecuencia del contacto lingüístico con la lengua del país de acogida, de una reducción del input en la L1 y de la necesidad de dominar el nuevo idioma (Schmid, 2011). La erosión lingüística, "que es parte integrante del desarrollo lingüístico bilingüe" (Calvo Capilla, 2014: 2), se caracteriza por ser un proceso intra-generacional –a diferencia del mantenimiento lingüístico que es intergeneracional–, inevitable, aunque reversible, influido por una serie de factores extra-lingüísticos, lingüísticos y psicológicos (Calvo Capilla, 2014). Entre los primeros encontramos: el nivel educativo del inmigrante, su edad al emigrar, su profesión y el tiempo de permanencia en el país de acogida. Los factores lingüísticos incluyen: la cantidad, oportunidad y elección de uso de la L1, la cantidad y la calidad de input en la L1 (erosionado o no), la variedad y el número de ámbitos de uso de la L1, la utilización profesional de la L1, el dominio de la lengua del lugar, la dimensión de la comunidad lingüística en el país de acogida –su estatus y prestigio- y la presencia de la L1 en el paisaje lingüístico, en los medios y en el sistema educativo. Finalmente, entre los factores psicológicos encontramos: la motivación del inmigrante de integrarse a la nueva sociedad y su sensación de pertenencia, su identidad, sus actitudes hacia el país de origen y su lengua, hacia el nuevo país y su idioma, y su motivación de mantener la L1.

Al analizar los efectos de la erosión en el sistema lingüístico del hablante, se observa que el léxico es el área más afectada, no necesariamente porque se reduzca sino porque se dificulta tanto el acceso a él como la recuperación de ciertos ítems léxicos, al mismo tiempo que se deteriora el juicio de corrección. Por el contrario, otras áreas lingüísticas como la fonología, la morfología o la sintaxis son menos vulnerables a la erosión porque mientras que el léxico se compone de series infinitas de ítems en un proceso constante de adición, las reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas son finitas, estables y generalmente se adquieren antes de la migración (Cherciov, 2012). El presente estudio apunta a medir la erosión lingüística en el área morfológica.

Cuando el inmigrante es un profesor que se dedica a enseñar su L1 en el país de destino, la cuestión de la erosión lingüística se vuelve más delicada (Gaibrois Chevrier, 2016), indudablemente al tratarse de su principal herramienta de trabajo, de modo que una posible erosión lingüística podría influir en sus posibilidades de empleo, en su desempeño docente, e incluso en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Aunque parezca sorprendente, la erosión lingüística experimentada por profesores inmigrantes que enseñan su L1 ha sido escasamente estudiada. Como cabría esperar, la mayoría de los estudios sobre este tema se ha enfocado en profesores nativos de inglés residentes en países no anglófonos, tales como Major (1992) en Brasil, Porte (1999, 1999, 2003) en España y Ehrensberg-Dow y Ricketts (2008) en Suiza. Por su parte, Isurin (2007) llevó a cabo un estudio que se centró en profesores nativos de ruso en los EE.UU., mientras que Gaibrois Chevrier (2016) investigó a profesores nativos de francés residentes en España.

La erosión lingüística como consecuencia del contacto con el hebreo en Israel ha sido escasamente estudiada, a pesar de tratarse de un país de inmigración, exceptuando a Baladzhaeva & Laufer (2017) que investigaron el desgaste lingüístico en la comunidad rusa; mientras que Olshtain y Barzilay (1991) analizaron a inmigrantes estadounidenses y Ben-Rafael (2004) y Ben-Rafael y Schmid (2007) investigaron la erosión lingüística entre inmigrantes franceses. Según tenemos entendido, la erosión lingüística en la comunidad hispanohablante en Israel no ha sido investigada todavía, menos aún aquella que se da entre profesores nativos de español.

El concepto de hablante nativo (HN) es probablemente una de las nociones lingüísticas más ampliamente utilizada tanto por legos como por profesionales de la lengua, y a menudo en cuanto punto de referencia para medir la competencia lingüística y como criterio para la contratación laboral (Davies, 2004). Al tratarse de un concepto escurridizo (Davies, 2004), ha despertado ardientes debates en el ámbito académico al igual que en el de la enseñanza de lenguas extranjeras. Las consecuencias de este debate siguen afectando al sector de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras hasta la actualidad, incluso a administradores, profesores y alumnos (Creese, Blackledge y Takhi, 2014; Ellis, 2006; Llurda, 2016).

Todos somos HNs de una lengua, a menudo aquella que aprendimos primero en la infancia (Davies, 2003, en Llurda, 2016), independientemente de si es nuestra lengua dominante en la adultez; en otras palabras, la competencia y la cronología no siempre coinciden. Davies (2004) señala tres criterios para calificar a un hablante de nativo: “Dominio, pertenencia y aprobación por parte de los otros” (la traducción es nuestra, en Faez, 2011: 233), ya sea que pertenezcan al endogrupo o al exogrupo. De hecho, se considera que “los hablantes nativos de una lengua se reconocen intuitivamente entre sí al verse u oírse” (la traducción es nuestra, Faez, 2011: 1); es decir, basan sus juicios en una serie de indicadores lingüísticos, pragmáticos, paralingüísticos y culturales (Davies, 2004). Sin embargo, hay hablantes que a veces son categorizados como HNs cuando ellos mismos no se perciben como tales (Creese et al., 2014), poniendo de manifiesto una vez más la complejidad del concepto. Además, en el mundo multilingüe actual, los HNs de una misma lengua no son homogéneos, ya que manifiestan habilidades lingüísticas diversas que varían según su extracto social y su bagaje educativo y cultural (Doerr, 2009; Llurda, 2016). Estos autores –por mencionar solo algunos– reclaman una postura más flexible y menos estática frente al debate del hablante nativo/no nativo. Sostienen que debería abordarse como un continuo y no como posturas dicotómicas ya que el ser HN constituye un estado flexible y no fijo, sujeto a cambios a lo largo del tiempo (Gaivrois Chevrier, 2016).

En líneas generales, al analizar el efecto de la primera variable independiente de este estudio –el uso profesional del español– en la erosión lingüística de los participantes se observó que los profesionales de la lengua obtuvieron mejores resultados que sus compatriotas en el juicio de gramaticalidad (aunque este resultado no fuera estadísticamente significativo), lo que probablemente se deba a que aquellos están habituados a detectar y corregir errores en las producciones de sus alumnos, o en las propias, en el caso de traductores o periodistas. En los juicios estos profesionales recurrieron tanto a su conocimiento teórico como a sus intuiciones de hablante nativo. Por otra parte, en la tarea menos controlada de este estudio, el relato del fragmento cinematográfico, la diferencia entre las dos sub-muestras resultó prácticamente nula.

En cuanto a la otra variable independiente de este estudio –el tiempo de residencia en Israel– y tal como era de esperar, los inmigrantes que llevan menos tiempo fuera de su país de origen superaron a sus compatriotas de décadas anteriores en las dos tareas realizadas aunque, una vez más, estos resultados no sean estadísticamente significativos.

En líneas generales, se observa una retención inestable de la morfología del español manifestada tanto en transferencias del hebreo como en desvíos de la norma rioplatense. Tal como sostiene Montrul, “está claro que la lengua no se pierde totalmente, sino que muestra cambios gramaticales localizados” (2013: 212). En este mismo trabajo, la autora aplica la hipótesis de la regresión de R. Jakobson (1941) que “postula que la pérdida de una lengua es una imagen espejo de la adquisición: las estructuras adquiridas más tarde en el desarrollo de la lengua son las primeras que se pierden en el proceso de atrición” (Montrul, 2013: 212). Al aplicar esta hipótesis al español, la autora obtiene la siguiente figura:

Figura 1
La hipótesis de la regresión, aplicada al español (en Montrul, 2013).^[4]

Cuando empleamos esta hipótesis para analizar nuestros datos, se observa que en la prueba de juicio de gramaticalidad los participantes exhibieron atrición en el modo subjuntivo y en los pronombres de objeto directo (no se habían incluido ítems con desvíos en la voz pasiva, la subordinación, el tiempo y aspecto, ni en el orden de las palabras). Por otra parte, según los datos obtenidos del relato del fragmento cinematográfico, la subordinación, los pronombres de objeto y el parámetro del sujeto nulo se vieron afectados por la atrición. Podemos conjeturar que la naturaleza casi espontánea de esta última tarea dio lugar a la aparición de más estructuras atritas. Por otro lado, áreas tales como el artículo definido e indefinido, ser y estar, régimen verbal, conjunciones, adverbios, el pronombre reflexivo, entre otras, resultaron fuentes de desvíos en el relato cinematográfico que, sin embargo, no aparecen en el esquema de Montrul. Tampoco figura el caso de la adquisición/erosión de las irregularidades verbales, tal como se detectó en nuestro corpus (*se tropeza), que resultaría típico de un caso de adquisición tanto de un aprendiente de ELE como de un niño que sobregeneralizan el paradigma regular al irregular, y no de un hablante nativo.

Los comentarios espontáneos realizados (y grabados) a lo largo de la prueba de gramaticalidad, cuando los participantes juzgaban un enunciado como incorrecto o cuando decidían que uno correcto tenía algún error, agregaron más información sobre el fenómeno de la atrición que a menudo está caracterizado por una pérdida de seguridad del hablante respecto de su L1 (Schmid, 2011).

Al consultar el desvío *A la incertidumbre (desvío 14) en el Corpus del español^[5] que permite seleccionar el país hispanohablante en cuestión, no se encontró ninguna entrada con esa secuencia de palabras.

A diferencia de otros contextos de enseñanza donde el debate y, a veces, la desigualdad y/o discriminación entre profesores nativos y no nativos está a la orden del día, en el ámbito de ELE en Israel dicho debate es prácticamente inexistente debido a la escasísima presencia de profesores no nativos. De todos modos, creemos que los datos obtenidos en esta investigación pueden aportar a esta polémica desde otro ángulo: el de la erosión lingüística en un contexto de inmigración. Se ha demostrado que la L1 –incluso la de los profesionales de la lengua– puede sufrir cambios, que los hablantes nativos conforman un sector heterogéneo y que ser nativo debe entenderse como algo fluido, dinámico y cambiante, según las circunstancias vitales de cada quien. Los signos de atrición detectados en la población de este estudio ponen de relieve que la clásica línea que distingue entre un hablante nativo y uno no nativo se desdibuja, resultando menos inequívoca de lo que pudiera parecer. Queda demostrado que la L1 puede verse minada por procesos tales como la atrición, casi inevitable, experimentada por los inmigrantes. La tan mentada dicotomía no debería ser abordada como dos polos opuestos sino como un continuo en el que los profesores de lengua que son inmigrantes de larga data se encontrarían en algún punto entre ser nativo y no nativo, conformando así un nuevo perfil profesional al que vale la pena prestar atención, sobre todo actualmente, con el aumento tan marcado de las migraciones en el mundo entero.

Todo migrante que se desplaza a un país donde su lengua materna no es lengua oficial se enfrenta (consciente o inconscientemente) al desafío de mantener y retener su L1. Para los profesionales de la lengua de quienes se espera que posean un manejo de la lengua auténtico y actualizado en todos los ámbitos y registros, este desafío acarrea consecuencias mucho más serias que podrían afectar a sus posibilidades de empleo y a su desempeño profesional. Sin embargo, dentro de este sector, los docentes de ELE deben lidiar con un reto adicional: el de estar expuestos en el aula y procesar constantemente la interlengua de sus alumnos, tanto en la modalidad oral como escrita, según lo plantean Ehrensberger-Dow & Ricketts (2008) y Porte (2003).

Si bien el perfil profesional de los profesores migrantes viene despertando un creciente interés académico en los últimos años debido al aumento de las migraciones, son pocos los trabajos que se han concentrado en los profesores que enseñan su propia lengua. Creemos que se trata de un sector laboral sumamente particular, ya que estos docentes no se dedican a impartir una materia cualquiera sino su lengua madre, el principal componente identitario del que se vieron despojado al emigrar. Como era de esperar, los profesores migrantes de inglés han sido los más investigados, mientras que, según tenemos entendido, los de español aún no han sido objeto de estudio. Por lo tanto, este trabajo podría contribuir a diferentes campos de investigación: (1) a la atrición del español en contacto, en este caso, con el hebreo, dos lenguas tipológicamente muy distantes, ya que el contacto del español con el francés, el inglés, el italiano, el portugués, el ruso y el sueco ya se había estudiado; (2) a la erosión lingüística en profesores de ELE, puesto que ya se había investigado esta erosión pero entre docentes de francés, inglés y ruso; y (3) al estudio de las lenguas migradas atritas en el contexto israelí, donde ya existen trabajos sobre la erosión en el búlgaro, el francés, el holandés, el inglés y el ruso, pero no en el español. Además, la decisión metodológica de comparar a dos grupos de inmigrantes en un mismo país que solo se diferenciaban en hacer o no un uso profesional de su L1 resulta innovador, puesto que hasta ahora se había comparado a migrantes con compatriotas no migrantes, o sea, en su país de origen. Finalmente, las herramientas de investigación desarrolladas especialmente para este trabajo[6] podrían aplicarse a poblaciones de profesores de ELE en otros contextos de inmigración.