Introducción
De manera clásica la metacognición ha sido entendida como el conocimiento y el control que las personas tienen acerca de sus propios procesos y productos cognitivos (Brown, 1987; Flavell, 1979; Flavell, 1987; Tarricone, 2011), por lo mismo se reconoce como un tipo de cognición de segundo orden (Buratti & Allwood, 2015), esencial en la formación de estudiantes con capacidad de agencia para autorregular su propio proceso de aprendizaje. En los últimos años, los investigadores han señalado como tendencias de investigación en metacognición los estudios que abordan el problema de la medición y las diferencias en el desempeño de acuerdo con el área de dominio, así como también, investigaciones que relacionan la metacognición con constructos como la motivación, el aprendizaje autorregulado y la calibración (Peña-Ayala & Cárdenas, 2015; Schraw & Gutiérrez, 2015; Winne & Azevedo, 2014).
Tradicionalmente los estudios en calibración han considerado áreas de investigación como la comprension de textos, la preparación de exámenes y el aprendizaje en entornos virtuales y colaborativos (Winne & Azevedo, 2014). La investigación del proceso de calibración se ha realizado mediante la estimación de la confianza y la precisión del estudiante en la formulación de los juicios metacognitivos.
Así, se considera que los juicios metacognitivos son creencias que se refieren al juicio de probabilidad que brinda el estudiante acerca de su desempeño antes, durante, o después de determinadas tareas, pruebas o exámenes (Dunlosky & Tauber, 2012; Gutierrez, 2012; Schraw, 2009b). Desde esta perspectiva, se asume que cuando los estudiantes son capaces de emitir un juicio más preciso sobre su desempeño real, identifican lo que saben, y lo que no saben, y pueden también utilizar de manera más eficiente sus recursos cognitivos al aprender (Gutierrez & Price, 2017).
Puede indicarse que la investigación de los juicios metacognitivos se inicia formalmente con los estudios sobre ‘juicios de sensación de conocimiento’ (Hart, 1965, 1967) y toma fuerza, como campo de estudio, con dos programas de investigación que presentan: ‘la teoría del doble flujo de información’ entre el nivel meta y el nivel objeto, como un problema de niveles en el procesamiento cognitivo y metacognitivo (Nelson & Narens, 1990, 1994; Nelson, 1996); y ‘la teoría de isomecánimo’ que permite considerar el abordaje de la conciencia metacognitiva como un problema de monitoreo metacognitivo (Schraw, 1994, 2002; Schraw & Sperling- Dennison, 1994).
La generación de oportunidades en el aula para la implementación del trabajo con juicios metacognitivos desde la infancia parece uno de los retos fundamentales en el trabajo docente actualmente, en cuanto se ha considerado que mejorar las habilidades metacognitivas representa un beneficio invaluable en la formación de los estudiantes, en la medida en que se asume que ser capaz de monitorear con precisión el progreso hacia una meta de aprendizaje, puede mejorar la efectividad del aprendizaje posterior, asunto esencial en el trabajo con los diferentes juicios metacognitivos (Dunlosky & Rawson, 2019). De hecho, son muchos los investigadores que coinciden con este planteamiento, al hacer énfasis en el hecho de que favorecer el desarrollo de la regulación metacognitiva desde el aula es clave para el aprendizaje exitoso, dado que se reconoce una mejora significativa en el aprendizaje de los estudiantes cuando las habilidades reguladoras se utilizan como parte de la instrucción en el aula (Alt & Raichel, 2020; Efklides, 2014; Veenman, 2016).
La implementación del trabajo con juicios metacognitivos desde que el niño es muy pequeño representa una oportunidad para favorecer el desarrollo del monitoreo metacognitivo desde una edad muy temprana. Este aspecto fue señalado en primera instancia por Flavell (1979) al plantear que muchas de las experiencias metacognitivas consisten en juicios o sentimientos sobre la facilidad o la dificultad para recordar algo, proceso frente al cual los adultos han aprendido cómo conocer y controlar estas experiencias cuidadosamente y cómo utilizar la información que les proporcionan para regular sus esfuerzos y sus estrategias de memoria (Flavell, 1979). Sin embargo, esta metacapacidad no parece estar por completo establecida o desarrollada durante la infancia; a pesar de las habilidades metacognitivas reportadas en los niños desde sus primeros años de desarrollo, parece que tienen un desarrollo limitado en su conocimiento sobre sí mismos como aprendices y hacen relativamente poco control de su propia memoria, comprensión, y en general, de sus procesos cognitivos (Brown, 1987; Flavell, 1979, 2000; Flavell, 1987).
Al respecto, se reconoce que en los niños muy pequeños ya se empiezan a evidenciar las primeras manifestaciones de comportamientos metacognitivos, por ejemplo, se ha descrito que antes del primer año de edad los niños ya comienzan a dominar una ‘teoría de la mente’ que les permite comprender fenómenos mentales y evidencian capacidad para estimar estados mentales como los deseos y las intenciones; así mismo, se considera que entre los tres y los cuatro años de edad los niños pueden empezar a conocer y usar sus primeras estrategias para monitorear su capacidad de memoria en tareas que sean de su interés, comprender la diferencia entre elementos fáciles y difíciles de recordar, manifestar comportamientos metacognitivos verbales y no verbales frente a la resolución de problemas y asignar recursos atencionales de acuerdo con las demandas de las tareas (Dufresne & Kobasigawa, 1989; Flavell, 2000; Schneider & Lockl, 2002; Whitebread et al., 2009).
De hecho, se ha considerado que aproximadamente a los seis años edad, en el inicio del nivel preescolar, ya los niños pueden empezar a regular su propio aprendizaje con estrategias simples y a reflexionar sobre su cognición (Chatzipanteli, Grammatikopoulos & Gregoriadis, 2014; Schraw & Moshman, 1995), aunque requieran de una enseñanza e instrucción apropiada para desarrollar más tarde teorías formales metacognitivas, que implican la descripción del fenómeno cognitivo que es objeto de reflexión y la conciencia metacognitiva explícita sobre el conocimiento y la regulación que se tiene acerca del mismo, elementos que le permiten al niño tomar decisiones sobre los comportamientos autorreguladores en el estudio (Kuhn, 1989; Paris & Byrnes, 1989; Schraw & Moshman, 1995).
La consideración de los juicios metacognitivos como detonantes de los procesos de monitoreo y control (Shaw, Kuvalja & Sutu, 2018), parece ser un proceso de especial interés para ser estudiado durante la primera infancia porque en investigaciones previas han encontrado diferencias en el vínculo entre seguimiento y control dependientes de la edad, relación directa y más cercana en los niños mayores que en los más pequeños a nivel de la escuela básica primaria (De Bruin, Thiede, Camp & Redford, 2011; Krebs & Roebers, 2012; Roebers, Krebs & Roderer, 2014; van der Stel, Veenman, Deelen & Haenen, 2010).
A pesar de que el estudio de los juicios metacognitivos se considera como una de las principales líneas emergentes de investigación (Peña-Ayala & Cárdenas, 2015; Sawyer, 2014; Schraw & Gutiérrez, 2015; Winne & Azevedo, 2014) son poco frecuentes los trabajos de revisión sistemática que se encuentran disponibles. Entre los trabajos que se constituyen en antecedentes de la presente investigación se encuentran tres metaanálisis sobre juicios de aprendizaje. Los dos primeros, tuvieron como objetivo examinar el efecto de los juicios de aprendizaje demorado sobre los juicios inmediatos (Rhodes & Tauber, 2011) y el tercero tuvo como objetivo establecer los efectos fijos en relación con el rendimiento de la memoria y su reactividad en juicios de aprendizaje (Double, Birney & Walker, 2018). Los antecedentes encontrados presentan la limitación de haber sido realizados solo en relación con los juicios de aprendizaje.
De esta manera, el presente estudio tiene como objetivo establecer las tendencias conceptuales en investigación en el campo de estudio de los juicios metacognitivos en población infantil, a través de una revisión sistemática para el período de análisis comprendido entre los años 2016-2020; para ello, se consultó las bases de datos ‘Web of Science’ y ‘Scopus’ en el idioma inglés.
Discusión
La primera tendencia conceptual que se identifica en la revisión, está representada por los estudios sobre monitoreo metacognitivo, el cual ha sido entendido como el proceso de seguimiento que el estudiante realiza en el curso de la acción y que se considera esencial en el proceso de autorregulación del aprendizaje. En general, el monitoreo metacognitivo hace referencia al proceso de toma de conciencia que realiza el estudiante acerca de sí mismo y acerca de sus propios recursos cognitivos al aprender, lo que implica el desarrollo de un estado de alerta en relación con el propio conocimiento y con la propia capacidad para regular el aprendizaje (Winne & Azevedo, 2014).
Diferentes investigadores coinciden en reconocer que el monitoreo metacognitivo se entiende como la conciencia en línea sobre la comprensión y el desempeño en una tarea, a fin de detectar errores y optimizar el desempeño, establecer la demandas de la actividad a realizar, determinar las estrategias de aprendizaje más adecuadas y reflexionar e implementar cambios en la forma como se aprende para mejorar el desempeño en el futuro (Schraw & Moshman, 1995; Wang & Sperling, 2020; Winne, 2001; Winne & Hadwin, 1988).
Dentro de los estudios en metacognición, se considera que en los trabajos en calibración se estiman dos importantes atributos del monitoreo metacognitivo entre los que se encuentran la confianza y la precisión de los juicios metacognitivos (Nelson, 1996; Winne & Azevedo, 2014; Zimmerman & Moylan, 2009). De ahí que se entienda el proceso de calibración desde la relación que el estudiante establece entre el aprendizaje real y la percepción subjetiva que tiene del proceso o del resultado del aprendizaje y que se considere como un requisito previo del aprendizaje autorregulado (Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman, 2008).
Entre los estudios analizados en la presente revisión para esta tendencia conceptual, diferentes trabajos contribuyen a confirmar la importancia de realizar acciones en el aula para el desarrollo de la conciencia metacognitiva del estudiante desde que es muy pequeño, al demostrar que procesos de intervención del monitoreo metacognitivo, centrados en la retroalimentación del desempeño o del proceso de calibración, así como las pruebas de práctica, contribuyen a mejorar la precisión de los juicios metacognitivos de predicción y de postdicción, incluso, aún en niños muy pequeños, desde aproximadamente los cuatro años de edad, ya sea, a partir del proceso reflexivo derivado de la retroalimentación o también, desde el uso de una heurística de anclaje y ajuste que les permite a los niños tomar decisiones al estimar el nivel de confianza y el desempeño esperado frente a una tarea cognitiva (Barenberg & Dutke, 2019; Smith, 1999; Urban & Urban, 2018).
A manera de ejemplo, en uno de los estudios analizados en la presente revisión, se le preguntó a los niños si pensaban que recordarían más o menos 12 palabras (ancla alta) o más o menos 2 palabras (ancla baja). Cuando los niños tomaron sus decisiones de memoria sobre la base de la heurística de anclaje y ajuste, pudieron recordar más palabras cuando se proporcionó un ancla alta, que cuando no se proporcionó ninguna ancla (Geurten & Meulemans, 2017).
En relación con el proceso de intervención en el monitoreo metacognitivo, también se estableció que cuando se brindan diferentes condiciones de trabajo para los procesos de entrenamiento, que pueden variar desde condiciones competitivas hasta condiciones cooperativas e individuales, se encontró que el sesgo del exceso de confianza parece asociarse a las condiciones competitivas, de igual forma el interés por la tarea se asoció con una mayor precisión en condiciones cooperativas e individuales (Pesout & Nietfeld, 2020).
En general, el trabajo de monitoreo metacognitivo en niños de preescolar se realiza alrededor de la estimación del nivel de confianza y del desempeño en tareas cognitivas, entre las que se encuentran tareas de memoria de trabajo o de inteligencia, y alrededor de tareas académicas, con preferencia para el área de dominio de las matemáticas y también a nivel de la lectura y la ortografía (Freeman et al., 2017).
Un aspecto de gran relevancia e interés en el trabajo con los niños más pequeños desde los cuatro hasta los nueve años, es la evidencia acerca de que los niños tienen capacidades para el monitoreo metacognitivo del rendimiento de su memoria de trabajo y la relación de este proceso de monitoreo de la calibración con el desempeño académico de los niños. Entre los resultados relevantes, se encuentran, el hecho de que la precisión de la calibración disminuye cuando aumenta la carga cognitiva de la tarea, mientras que el nivel de confianza aunque disminuye, parece caracterizarse por el sesgo de exceso de confianza (Freeman et al., 2017), así mismo, la correlación que existe entre la precisión de la calibración y la estimación de la inteligencia fluida (Urban & Urban, 2018).
Un elemento interesante en el que los hallazgos de los análisis realizados con los niños se distancian de los reportes encontrados en investigaciones de adultos, está representado por el reporte de una mayor precisión relativa en los juicios de aprendizaje inmediatos (Baars et al., 2018) vs los juicios demorados (Koriat, 1993, 1997).
A nivel de las aplicaciones de los estudios en monitoreo metacognitivo en campos de dominio, algunas de las investigaciones incluidas en la presente revisión reportaron que el exceso de confianza y la menor precisión se asociaron a un desempeño más bajo. En general, el desempeño mejorado se asoció con una alta conciencia metacognitiva, alta autoeficacia, y con el sesgo de la subconfianza (Wang & Sperling, 2020).
Algunos de los hallazgos analizados en esta tendencia conceptual confirman el efecto positivo de los procesos de intervención sobre el monitoreo metacognitivo y en general, sobre el proceso de calibración para todas las tipologías de juicios, en especial, para juicios de aprendizaje y para juicios retrospectivos (Barenberg & Dutke, 2019; Urban & Urban, 2018). Sin embargo, se destaca por la novedad de las conclusiones e implicaciones en el diseño de propuestas de intervención sobre el monitoreo metacognitivo el estudio propuesto por Wang & Sperling (2020).
En este estudio, los investigadores aportan interpretaciones realmente plausibles e interesantes para explicar los efectos inconsistentes que parecen estar presentes en la mayoría de las intervenciones sobre el monitoreo metacognitivo. El estudio de Wang & Sperling (2020) exploró los beneficios potenciales de dos intervenciones diseñadas para reforzar la metacognición de los estudiantes (calificación del nivel de confianza) y (calificación del nivel de confianza + instrucción de monitoreo), y desde el reporte de los hallazgos, indicaron cierto apoyo a las intervenciones, pero también describieron las posibles limitaciones de este tipo de propuestas, preocupaciones referidas a diferentes aspectos que no se controlan en la mayoría de los diseños de investigación y que pueden comprometer el reporte de resultados, entre los elementos que recomiendan tener en cuenta se encuentran:
a. Posibles diferencias en la complejidad o dificultad de las pruebas de desempeño entre el pretest y el postest, lo que podría llevar a los estudiantes a que se beneficien de las condiciones de intervención.
b. Las diferencias en el tipo de retroalimentación que se brinda ya sea desde instrucciones y retroalimentaciones, de manera verbal o escrita; dado que existen reportes que describen mejores resultados en procesos de retroalimentación verbal (Nietfeld, Cao & Osborne, 2006), mientras que otros estudios han reportado mejores efectos en el caso de instrucciones y retroalimentaciones escritas (Sperling et al., 2012).
c. La necesidad de controlar la intensidad del proceso de intervención, en términos de la frecuencia y duración, a fin de poder impactar el seguimiento y el desempeño de los estudiantes, dados los resultados controversiales que se encuentran en las diferentes propuestas de intervención que han oscilado entre una sola sesión de entrenamiento con resultados positivos (Bol, Hacker, Walck & Nunnery, 2012) hasta múltiples sesiones de intervención con resultados considerados como insignificantes (Huff & Nietfeld, 2009).
d. El uso ineficaz de los materiales de intervención por parte de los estudiantes o el hecho, siempre probable de que los estudiantes sean monitores precisos desde el momento del inicio del proceso de intervención (Wang & Sperling, 2020).
En una segunda tendencia conceptual, se encuentran los estudios que buscan favorecer desde la primera infancia el desarrollo de un criterio propio de evaluación del desempeño a través de juicios de autoevaluación, que no son más que juicios metacognitivos clásicos que se orientan a afinar el criterio de la persona para dar un concepto o hacer una estimación de su desempeño en torno a un criterio de calidad de su propio trabajo académico. Actualmente, se ha propuesto la denominación para los juicios derivados de los procesos de autoevaluación bajo la etiqueta de juicio evaluativo (Panadero, Broadbent, Boud & Lodge, 2019).
La definición de este criterio de autoevaluación, que implica el desarrollo de la capacidad del niño para expresar una creencia acerca de la calidad del desempeño mediante juicios metacognitivos, parece estar presente en los niños desde que son muy pequeños, incluso algunos estudios han descrito que los niños del nivel de preescolar pueden diferenciar entre respuestas correctas e incorrectas al emitir juicios metacognitivos retrospectivos sobre su desempeño y demuestran cierto nivel de desarrollo de la conciencia metacognitiva para saber que su autoevaluación debe basarse en su nivel de desempeño, aunque la autoevaluación que emitan puede expresar demasiada confianza en las respuestas incorrectas; sin embargo, también pueden utilizar la retroalimentación de desempeño para mejorar en general los juicios de confianza (Destan, Spiess, de Bruin, van Loon & Roebers, 2017; van Loon, Destan, Spiess, de Bruin & Roebers, 2017).
La autoevaluación se ha trabajado de forma clásica en estudiantes universitarios, y realmente existe muy poca referencia al trabajo sobre esta forma de refinar los procesos de autorregulación del aprendizaje a partir de los resultados de la evaluación, en los niños más pequeños, y aun en los adolescentes, a pesar de la relevancia que supone el análisis reflexivo de los resultados de un proceso de autoevaluación, desde la forma como estos pueden impactar el actuar metacognitivo. En general, puede indicarse que la autoevaluación se ubica dentro del contexto general de la evaluación formativa, la cual tiene como objetivo que los estudiantes puedan ser capaces de autoevaluarse e identificar los aciertos, y los errores en su aprendizaje, a fin de favorecer la autorregulación del propio aprendizaje (Fraile, Pardo & Panadero, 2017; Panadero, Jonsson & Strijbos, 2016; Winne & Hadwin, 1998).
En la investigación que se consideró en la presente revisión y que se incluye en esta segunda tendencia conceptual, los resultados indicaron que tanto la retroalimentación del desempeño como la experiencia repetida mejoraron la precisión de los juicios de autoevaluación realizados por los niños en edad preescolar. Estos hallazgos implican que la resolución repetida de tareas similares, seguida de la autoevaluación, es una estrategia de aprendizaje adecuada y la retroalimentación del desempeño es una intervención apropiada para el nivel de educación preescolar (Urban & Urban, 2020).
Una tercera tendencia conceptual está representada por los estudios sobre medición de los juicios metacognitivos, que permite abordar un problema estructural para el desarrollo científico de la metacognicion porque trasciende más allá de la tension histórica entre medidas en línea o fuera de línea (Sawyer, 2014; Winne & Azevedo, 2014) en el abordaje de los diferentes métodos estadísticos para analizar los datos que se capturan, derivando importantes modelos teóricos que guian el cuerpo de la toda la investigación disponible. En este contexto, es importante señalar que de manera clásica el monitoreo metacognitivo se ha medido mediante el proceso de calibración, que es una medida que evalúa la precisión de los juicios de seguimiento metacognitivo mediante el ajuste entre los juicios y el desempeño (Keren, 1991).
En relación con las posibilidades de medición y análisis de los juicios metacognitivos a nivel estadístico, se han considerado como medidas adecuadas la estimación de la precisión absoluta, la precisión relativa, los sesgos y la discriminación (Gutierrez, Schraw, Kuch & Richmond, 2016; Schraw, 2009b, 2009a; Schraw, Kuch, Gutierrez & Richmond, 2014).
Para el análisis de la precisión absoluta se mide la exactitud de un juicio con respecto al desempeño real, para ello, las puntuaciones de la exactitud absoluta se calculan usando la desviación entre un juicio de confianza (nivel de confianza) y el rendimiento en el elemento de prueba (Gutierrez et al., 2016; Schraw, 2009a, 2009b; Schraw et al., 2014). La precisión relativa proporciona un índice de la relación entre un conjunto de juicios y los resultados correspondientes; generalmente, se mide utilizando un índice de asociación como gamma, la correlación punto-biserial, o la r de Pearson (Gutierrez et al., 2016; Schraw, 2009a, 2009b; Schraw et al., 2014).
Dentro de las posibilidades de análisis de los juicios metacognitivos, también se recomienda el uso de una tabla de contingencias 2x2, en la que los juicios de rendimiento (sí/no) se segmentan en intervalos de tipo Likert. En este caso se utilizan frecuencias de dos o más de las cuatro celdas mutuamente excluyentes en un modelo 2x2, donde la celda (a) corresponde al rendimiento y a los juicios correctos; la celda (b) corresponde a un rendimiento incorrecto que se juzga como correcto; la celda (c) corresponde a una actuación correcta que se juzga como incorrecta; y la celda (d) corresponde a una actuación incorrecta que se juzga incorrecta. En este tipo de análisis se incluyen medidas de sensibilidad, especificidad, concordancia simple, índice G, odds ratio, gamma, kappa, phi, medidas de distancia Sokal y d0 (Gutierrez et al., 2016; Schraw, 2009a, 2009b; Schraw et al., 2014).
Entre los resultados encontrados para esta tercera tendencia conceptual, se estableció para el caso de las medidas de precisión absoluta, una mayor precisión para el formato de respuesta cerrada y la escala analógica visual. Se observaron correlaciones dentro de los tres constructos de calibración: precisión absoluta (índice de precisión absoluta, coeficiente de Hamann), precisión relativa (Gamma, d’) y precisión diagnóstica (sensibilidad y especificidad) (Lingel et al., 2019).
Dentro de la cuarta tendencia conceptual identificada, se evidencian los estudios en aprendizaje autorregulado, en los que se articula el trabajo con juicios metacognitivos dentro de fases de aprendizaje. Al respecto, es importante señalar que de manera general la autorregulación se entiende como una capacidad compuesta de diferentes subprocesos (establecimiento de objetivos, planificación de la tarea, y definición de estrategias para llevar a cabo, la administración del tiempo, y la autoevaluación, etc.), ciclo integrado por fases que se retroalimentan a partir de la experiencia, las estrategias de aprendizaje, la motivación y la conciencia metacognitiva de la persona (Panadero & Alonso-Tapia, 2014; Zimmerman, 2001).
En general, puede indicarse que la autorregulación se entiende como el control que la persona realiza sobre sus pensamientos, acciones, emociones y motivación a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos establecidos (Panadero & Alonso- Tapia, 2014); y a su vez, el aprendizaje autorregulado (SRL) puede entenderse como un marco conceptual central para comprender los aspectos cognitivos, motivacionales y emocionales del aprendizaje (Panadero, 2017).
Los estudios de autorregulación incluidos en la presente revisión sistemática permiten señalar que los procesos metacognitivos de monitoreo de la comprensión y de la planificación de la corrección preparan el escenario para el actuar cognitivo desde los procesos de organización y elaboración de la información (Roelle et al., 2017).
Entre los estudios analizados, se evidenció la eficacia de las indicaciones metacognitivas de autopreguntas en un modelo de andamios fijo (continuo) versus desvanecido (reducción gradual) durante las fases de planificación, seguimiento y reflexión, sobre la facilitación de la SRL de los niños (metacognición, calibración del juicio de confianza, motivación). De igual forma, se estableció un mayor sentido de la resolución de problemas matemáticos al final del programa (efecto a corto plazo) y 3 meses después (efecto a largo plazo / duradero), hallazgo que permite postular un mayor efecto de los procesos de intervención a mediano y largo plazo, mucho más que de forma inmediata, resultado que sin duda debe ser con mayor nivel de detalle estudiado (Gidalevich & Kramarski, 2019).
Los resultados de los procesos de intervención en metacognición han sido controversiales, independientemente que sean analizados desde las teorías metacognitivas o desde las teorías del aprendizaje autorregulado, por sus resultados inconsistentes o poco concluyentes; sin embargo, una explicación adicional, que se deriva para ello, y que, resulta de gran interés, desde los resultados reportados en los estudios que fundamentan la cuarta tendencia conceptual identificada, está en considerar que puedan presentarse mayores efectos de los procesos de intervención y seguimiento metacognitivo, a mediano y largo plazo que a corto plazo, por lo que los procesos de intervención deberían poder tener una extensión moderada, no ser tan cortos porque comprometen el efecto, ni tan largos y que garanticen el aprendizaje del mismo proceso de reflexión del estudiante más que el mismo desarrollo de la conciencia metacognitiva.
Al respecto se ha indicado que puede presentarse un mayor impacto de los efectos metacognitivos en las sesiones de aprendizaje de seguimiento del monitoreo que a nivel de las medidas de los efectos a corto plazo (Bannert, Sonnenberg, Mengelkamp & Pieger, 2015).
Diana Marcela Montoya Londoño diana.montoya@ucaldas.edu.co
