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1. Planteamiento del problema

Las necesidades del mundo laboral han provocado que las instituciones de educación superior estén más permeables a las necesidades sociales, lo que ha promovido un modelo basado en competencias. Como consecuencia se han incorporado explícitamente competencias disciplinares y genéricas al proceso formativo en el contexto de cada carrera y programas de postgrado, aspirando a profesionalizar la formación universitaria, vinculando la universidad, la sociedad y el mundo laboral. Hoy la excelencia académica y profesional es incompleta si no viene acompañada del desarrollo de un conjunto de competencias actitudinales y valóricas (Palmer, Montaño y Palou, 2009).

El modelo pedagógico basado en el desarrollo de competencias implica la capacidad de comprender y saber aplicar el conocimiento teórico, por tanto, estamos aludiendo a un aprendizaje constructivista, a una capacidad de transferir el conocimiento a nuevas situaciones, a un estudiante activo y responsable de su aprendizaje y a un profesor que guía, ayuda y acompaña al estudiante en el proceso de aprendizaje (Larraz et al., 2014).

En las últimas décadas, las competencias genéricas han cobrado relevancia. Estas se refieren a aquellas que trascienden a la disciplina, hoy consideradas claves para el desarrollo personal y éxito laboral (Villarroel y Bruna, 2014).

Las competencias genéricas deben ser desarrolladas por todo profesional producto del proceso formativo y les identifica como egresado de una determinada institución de educación superior (Palomera, Amado y Brito, 2010), las que se plantean como esenciales para el desempeño profesional (Álvarez, 2020). La Universidad de Concepción ha incluido en su modelo educativo 4 macrocompetencias genéricas que se implementan en 3 niveles en sus programas de pregrado y que caracterizan al egresado de nuestra institución (Bruna, 2017).

Este enfoque basado en competencias sugiere un tipo de enseñanza orientada en el trabajo colaborativo, en actividades prácticas y evaluaciones que buscan la aplicación del saber (Marí, 2013). Para ello, se requiere proveer de entornos auténticos de aprendizaje, es decir, diseñar e incluir actividades y tareas similares a las del mundo laboral en contextos que emulan los reales, acercando así la universidad al mundo del trabajo (Villarroel y Bruna, 2019).

En el mundo laboral los equipos suelen ser multidisciplinarios, lo que se replica escasamente en las aulas. En esta condición, la aplicación de los conocimientos y habilidades se torna más compleja, ya que además de las diferencias interpersonales, la formación de los individuos en cada disciplina, delinea formas de afrontar y analizar problemas y tareas. En este contexto, se ha reportado dificultad para trabajar en equipo entre estudiantes de distintas carreras (Herrera, Muñoz y Salazar 2017). Surge entonces la necesidad de aprender a utilizar esta diversidad como una oportunidad para promover la innovación y el trabajo interdisciplinario, y consecuentemente, aportar al desarrollo del país.

El Magíster en Gestión Integrada (PMGI) es un programa multidisciplinario, tanto en alumnos como profesores, que tiene como objetivo general desarrollar en los graduados competencias específicas enfocadas al mejoramiento e innovación de procesos y sistemas de gestión orientado hacia la interdisciplina, atendiendo a las dimensiones ambiental, social, laboral y éticas de las organizaciones y comunidades, agregando valor y promoviendo su desarrollo sustentable. Además, promueve el desarrollo de competencias genéricas de emprendimiento e innovación para la formación profesional, entre ellas el trabajo colaborativo multidisciplinario.

Por lo tanto, en este trabajo se diseñó, implementó y evaluó una intervención didáctica para promover el trabajo colaborativo en la asignatura Seminario de Integración I, del Magíster en Gestión Integrada Medio Ambiente, Riesgos Laborales y Responsabilidad Social Empresarial de la Universidad de Concepción, en Chile.

2. Antecedentes teóricos

2.1 Trabajo colaborativo en educación

El aprendizaje colaborativo en la educación universitaria se presenta como una alternativa metodológica frente a los modelos individualistas escasamente creativos y reflexivos, propios de las metodologías tradicionales. Esta forma de aprender, más activa, los dotará de recursos y estrategias que les permitan aprender a lo largo de la vida, al adquirir nuevas competencias interpersonales que les faciliten estrategias de interacción social y cooperación (Guerra, Rodríguez y Artiles, 2019).

Un modelo ampliamente aceptado en educación superior es el de Johnson y Johnson (2002) que plantea 5 elementos claves:

-Interdependencia positiva, referida al trabajo en pequeños grupos enfocado a metas comunes.

-Responsabilidad individual, referido al hecho de que el desempeño de cada uno de los estudiantes es planificado y evaluado.

-Interacción promotora cara a cara, que trata sobre que los individuos promuevan y estimulen los esfuerzos de cada uno en relación a las metas grupales.

-Habilidades sociales, entendido como evidenciar y motivar habilidades necesarias para una cooperación de alto nivel.

-Procesamiento grupal, que se describe como la reflexión periódica en torno a al funcionamiento del equipo y la importancia de la retroalimentación.

En este contexto, el trabajo colaborativo consiste en un grupo de estrategias de enseñanza que compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes. Promueve el liderazgo, la discusión, el conflicto cognoscitivo, la evaluación grupal y el proceso de toma de decisiones. Al mismo momento de profundizar en el contenido conceptual, potencia en los estudiantes la capacidad de desarrollarse en otros aspectos del aprendizaje, como son el respeto por el compañero, la responsabilidad individual, el respeto por la diversidad, la valoración del diálogo, entre otros (Aravena, 2013). De este modo, permite el logro de objetivos cualitativamente enriquecidos en contenido, asegurando calidad en las ideas y soluciones planteadas por el estudiantado (Hernández y Martín de Arriba, 2017).

Por otra parte, la colaboración entre estudiantes y profesor, en la construcción de saberes promueve la confrontación de ideas, los consensos, la búsqueda de fuentes que puedan sustentar o rebatir las ideas diferentes que se producen en un entorno dialógico y de negociación para llegar a conclusiones comunes y que, a la vez, estén conectadas con situaciones del mundo real (Chaljub, 2015). El trabajo colaborativo introduce cambios importantes en los roles de los estudiantes y del profesorado. A los estudiantes, les exige mayor responsabilidad en su formación. Deben definir sus objetivos de aprendizaje, individuales y grupales, e ir autorregulando las actividades y tareas que les van a ayudar a conseguirlos. Al profesorado, le plantea el reto de tener que crear ambientes estimulantes de aprendizaje y establecer las consignas y pautas que van a favorecer una relación auténtica de aprendizaje entre los componentes de los grupos y entre todos los implicados en la tarea (Jarauta, 2014).

El trabajo colaborativo en los estudiantes fomenta las habilidades de comunicación, favorece la adquisición de conocimientos, el desarrollo de capacidades intelectuales y profesionales mediante la reflexión, la creatividad en la solución de problemas, el crecimiento personal y el incremento de la autonomía personal (Estrada, Monferrer y Moliner, 2016; Jarauta, 2014; León del Barco et al., 2017; Vargas-Duniam, 2016), favorece el desarrollo de las llamadas “habilidades de nivel superior en el cerebro” (la capacidad de análisis, síntesis y la creatividad), y propicia el desarrollo de habilidades socio-comunicativas (Aravena, 2013; Jarauta, 2014).

Cuando se emplea como estrategia de aprendizaje, exige sea presentado a los estudiantes, para que conozcan las implicaciones, las expectativas, los compromisos y los beneficios que de este se derivan. Dado que su empleo requiere de los miembros del grupo el desarrollo de habilidades sociales y la concientización de los procesos conversacionales, se hace indispensable, tanto para los docentes como para los estudiantes, comprender que la actividad colaborativa solo se logrará cuando es asumida conscientemente por los actores como un discurso, generado en la interrelación (Porcel, 2015).

Algunas investigaciones recientes sostienen que, en comparación con otros modelos de enseñanza, el aprendizaje colaborativo es para los estudiantes una de las maneras más eficaces de maximizar su propio aprendizaje y los logros académicos de sus compañeros. Por otro lado, la capacidad de trabajo en equipo se presenta como una competencia profesional altamente demandada en diversos campos profesionales (Jarauta, 2014). Por tanto, si la sociedad y el mundo profesional exigen, cada vez más, que los profesionales dispongan de capacidades, estrategias, actitudes y valores, debemos crear instancias pedagógicas para promoverlas (Rabadán, Morón y Ferrer, 2016).

2.2 Retroalimentación en educación

El trabajo colaborativo incluye la retroalimentación. Los últimos 10 años han marcado un cambio en la forma en que la retroalimentación se posicionó de en la literatura. Pasó de algo "dado" a los estudiantes hacia un proceso en el que los estudiantes tienen un papel activo que desempeñar. Las conceptualizaciones de retroalimentación actualmente la consideran como un proceso impulsado por el estudiante, involucrando a una multitud de actores, y necesariamente involucrando al estudiante haciendo uso de la información para efectuar el cambio (Dawson et al., 2019).

El desafío actual es propiciar instancias en las cuales los estudiantes se involucren activamente en procesos de retroalimentación, de manera que, tanto al recibir, como entregar retroalimentación se beneficien. Al recibir retroalimentación los alerta sobre deficiencias o brechas en su trabajo, sensibiliza sobre las diferentes formas en que los lectores pueden interpretar lo que han escrito, contribuye al desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, mejora su aprendizaje activo y compromiso con las tareas. Proporcionar revisiones, en cambio, involucra a los estudiantes activamente en el pensamiento crítico, en la aplicación de criterios, en la reflexión, conectarse mejor con su equipo de trabajo y mejorar sus habilidades de comunicación (Ion, Sánchez y Agud, 2019).

En el campo laboral, el entorno de retroalimentación juega un papel vital en la determinación de cómo los empleados buscan, reciben, procesan, aceptan y usan los mensajes de retroalimentación (Anseel y Lievens, 2007). Entornos favorables de retroalimentación se asocian con niveles más altos de satisfacción laboral (Anseel y Lievens, 2007; Sparr y Sonnentag, 2008).

Por otra parte, tanto la calidad como la cantidad del entorno de retroalimentación son importantes para el bienestar en el trabajo. La calidad de la retroalimentación se caracteriza por la coherencia percibida y la utilidad de la retroalimentación, por lo que se refiere al valor informativo del mensaje de retroalimentación. Por tanto, quienes retroalimentan deben estar capacitados a fondo en habilidades de entrega de comentarios para mejorar la motivación, el afecto y el rendimiento de sus empleados (Sparr y Sonnentag, 2008).

Lo anterior resalta la importancia de integrar oportunamente en el curriculum instancias activas de retroalimentación, esto permitirá desarrollar habilidades profesionales como emitir juicios evaluativos sólidos que sustenta tanto el pensamiento crítico como las capacidades reflexivas (Cowan, 2010), preparando al estudiante para realizar y recibir retroalimentación.

Si bien la valorización de las competencias genéricas, incluyendo el trabajo colaborativo y retroalimentación ha sido ampliamente reportada, existen escasas experiencias sobre cómo desarrollarlas en los estudiantes (Palmer et al., 2009). En consideración a lo expuesto, en este trabajo se describe en detalle el diseño e implementación de una intervención para promover el trabajo en equipo y retroalimentación en educación superior, la que puede ser adaptada y replicada por otros, al ser aplicable para grupos multidisciplinarios de cualquier naturaleza y contexto.

3. Método

Se diseñó una intervención didáctica para promover el trabajo colaborativo en la asignatura Seminario de Integración I, del Magíster en Gestión Integrada Medio Ambiente, Riesgos Laborales y Responsabilidad Social Empresarial de la Universidad de Concepción, en Chile. Dicha asignatura se ofrece el primer trimestre del plan de estudios. La intervención se describe en la siguiente sección.

El diseño del estudio es de carácter pre-experimental, cuantitativo, de alcance descriptivo. Participaron 43 estudiantes universitarios, constituyendo el total de alumnos que cursaban la asignatura obligatoria el primer trimestre del año 2017 y 2018. El 2017 participaron 25 estudiantes universitarios, 10 (40%) hombres y 15 (60%) mujeres, con edades entre los 24 y 55 años (M=31,4; DE=7,2), 2 de ellos extranjeros. El 2018 participaron 18 estudiantes universitarios, 8 (44%) hombres y 10 (56%) mujeres, con edades entre los 26 y 45 años (M=32,5; DE=5,8), 7 de ellos extranjeros. Los estudiantes provenían de 22 programas de pregrado diferentes, los cuales se presentan clasificados por disciplinas y subdisciplinas de acuerdo a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en la Tabla 1.

Se obtuvo la percepción del estudiante de cada uno de los talleres mediante una escala de apreciación de tipo Likert.

Al finalizar la asignatura, se evaluó la intervención respecto de la percepción de la utilidad de cada una de las actividades realizadas, percepción de logro de los resultados de aprendizaje, y aplicación de los conceptos en situaciones laborales.

Para todos los instrumentos, la participación fue voluntaria y con consentimiento informado.

3.1 Implementación

La asignatura Seminario de Integración I se imparte semanalmente los viernes y sábados durante el primer trimestre, en sesiones de 6 horas con intermedios de descanso. Consta de 5 módulos: 1) Desarrollo sustentable y globalización, 2) Principios de responsabilidad social, 3) Sistemas naturales y urbanos, 4) Principios de gestión estratégica, 5) Seminario de integración. Está orientada a que los participantes desarrollen competencias que les permitan tener una visión de contexto y de especificidad de los problemas laborales, ambientales y sociales, así como, de sus medidas de prevención y control. Para ello, en equipos multidisciplinarios, trabajan principalmente a través de resolución de problemas y revisiones bibliográficas, evaluando el desempeño laboral, ambiental y social de actividades económicas regionales y nacionales. El trabajo de la asignatura se enmarca en el análisis grupal de una actividad económica, respecto de aspectos ambientales, laborales y de responsabilidad social. Durante el desarrollo de este trabajo, realizan informes escritos y presentaciones orales de avance y final. En la asignatura participan 10 docentes de 3 Facultades distintas (Ingeniería, Ciencias Ambientales y Ciencias Biológicas). La intervención para promover trabajo colaborativo se resume en la figura 1. Se desarrolló en 4 sesiones, al inicio, durante y al final de la asignatura; incluyendo procesos reflexivos, de auto y coevaluación, los cuales se describen a continuación.

Nota: En el recuadro blanco se presentan las 4 sesiones cronológicamente. Se describen las actividades realizadas en cada una en los recuadros en gris claro. En los recuadros en gris oscuro se presentan las instancias de evaluación incluidas.

Sesión I: Taller Trabajo colaborativo, 5 horas presenciales en el inicio del trimestre.

Se llevó a cabo en la primera sesión de la asignatura. Se utilizó la dinámica de búsqueda de firmas propuesta por Acevedo (1991), con la finalidad de los integrantes se conocieran. Para ello, los participantes debían indagar sobre sus compañeros para identificar a las personas que presentaran características enlistadas (por ejemplo, saber tocar guitarra, que haya viajado por 3 continentes, que haya vivido más al norte, etc.) y conseguir una firma por cada característica. Quien obtenía más firmas en un periodo de tiempo determinado, obtenía un premio.

A continuación, cada estudiante compartió brevemente su realidad. Se les indicó que describieran quienes son, indicaran una debilidad y una fortaleza, y finalmente, compartieran su motivación para ingresar al magíster.

Para diagnosticar conocimientos previos e introducir el concepto de trabajo colaborativo se realizó una lluvia de ideas, tras lo cual, para aclarar conceptos, se trabajó en base a la revisión de artículos sobre trabajo colaborativo utilizando la técnica rompecabeza (Martínez y Gómez, 2010).

Esta actividad finalizó con una clase breve para enfatizar definiciones, recomendaciones e importancia del trabajo colaborativo en ciencias y empresa, a través de ejemplos concretos.

A continuación pusieron en práctica los conceptos a través de Escritura colaborativa (Bruna, 2017), actividad en la que deben escribir en equipo con un solo plumón, sujetándolo todos a la vez. Considerando la percepción de utilidad de esta actividad, para la cohorte 2018 se reemplazó por el desafío del marshmellow (Wujec, 2010), en la cual los equipos deben construir una torre lo más alta posible con los materiales provistos para ello en un tiempo determinado. En ambos casos, en el contexto de lograr la tarea eficientemente, se promovió que discutieran las buenas y malas prácticas asociadas al trabajo colaborativo.

Finalmente, los estudiantes se autoevaluaron y co-evaluaron a los compañeros del equipo mediante una escala de estimación conceptual (Anexo I). Además, se obtuvo la percepción del estudiante del taller por auto-reporte a través de una escala de apreciación de tipo Likert.

Sesión II: Taller Retroalimentación, 2 horas presenciales un mes después.

La sesión comenzó con una introducción sobre la importancia de la retroalimentación. Posteriormente se compartieron y discutieron experiencias a través de Think-Pair-Share (Lyman, 1981), seguido por concluir prácticas acertadas y erróneas del proceso de retroalimentación basadas en experiencias de los participantes y sentimientos asociados a estas.

Luego, se realizó una lluvia de ideas de las características de la retroalimentación efectiva para luego enlistar los requisitos deseables, justificándolos. La información se contextualizó en una mini clase.

Para situar a los participantes en el contexto, de modo que valoraran la necesidad de realizar procesos de retroalimentación en el aula, nuevamente trabajando entre pares, se les solicitó que imaginaran situaciones en las cuales se genere la necesidad de retroalimentación al trabajar en equipo multidisciplinario durante la asignatura y que discutieran cómo lo llevarían a cabo. Luego de esta actividad se enfatizó en el efecto de una retroalimentación efectiva y en valorarlo como uno de los roles de los integrantes de un equipo, discutiendo recomendaciones con ejemplos específicos.

Al finalizar, se constituyeron los equipos en los cuales habían estado trabajando hasta la fecha, y se les solicitó que realizaran un proceso de retroalimentación, enfatizando en que aprendiendo de todos y de cada uno, conocerían como mejorar.

Se obtuvo la percepción del estudiante del taller por auto-reporte a través de una escala de apreciación de tipo Likert.

Sesión III: Presentaciones avances Seminario de Integración I, 6 horas presenciales un mes después.

Previo a la sesión, los estudiantes debían reflexionar sobre el aporte y sugerencias de mejora para cada uno de los integrantes de su equipo, ellos incluidos. Para ello, debían traer contestado un cuestionario breve al respecto a la sesión. Esta constituyó una instancia formativa, que era requisito para la aprobación de la asignatura.

Cada equipo presentó el avance, el cual correspondió a una instancia de evaluación sumativa con una ponderación de un 50% por 3 profesores utilizando una pauta con aspectos disciplinares y relacionados con la presentación. El 50% restante, consistió en la autoevaluación y coevaluación de cada uno de los miembros del equipo utilizando una escala de estimación conceptual (Anexo II).

Al finalizar, se constituyeron los equipos de trabajo y se les solicitó que realizaran retroalimentación de la contribución de cada uno al trabajo y a la presentación del avance, utilizando como insumo el cuestionario de reflexión que habían entregado al inicio de la sesión, identificando opciones de mejora con un plan de acción. Se les enfatizó que durante el resto del trimestre, se esperaba que auto-gestionaran procesos de retroalimentación regularmente como parte del trabajo del equipo.

Sesión IV: Presentaciones Seminario de Integración I, 6 horas presenciales un mes después.

Las presentaciones se llevan a cabo en la última sesión de la asignatura. Esta actividad fue evaluada por tres a cinco profesores utilizando una escala con aspectos disciplinares y de la presentación, ponderando un 50%. El 50% restante, consistió en la autoevaluación y coevaluación de cada uno de los miembros del equipo utilizando la escala de estimación conceptual presentada en el Anexo II, con la diferencia de que incluía el siguiente criterio adicional, titulado Retroalimentación, cuya descripción era: Retroalimentó formativa y efectivamente a sus compañeros e incorporó las sugerencias de la retroalimentación recibida de parte de ellos, evidenciando una mejora en su desempeño y trabajo colaborativo.

Por otra parte, se obtuvo la percepción del estudiante de la intervención completa mediante un cuestionario. Este indagó (i) la percepción de utilidad de cada una de las actividades, para recoger la opinión respecto del diseño de la intervención (figura 2); (ii) la percepción de logro de los resultados de aprendizaje de la asignatura, para conocer si se aprecia que la asignatura permite el desarrollo tanto de competencias genéricas, como disciplinares (figura 3); (iii) auto-reporte de transferencia de los conceptos a contextos laborales, como indicador de incorporación en la conducta.

4. Resultados

Con el fin de conocer la opinión de los estudiantes de los talleres realizados, además de obtener información relevante para el rediseño de futuras intervenciones, se obtuvo la percepción del estudiante para cada uno de los dos talleres a través de una escala de estimación conceptual. Se utilizó una escala Likert de 1 a 5 (1=Total desacuerdo, 2=Desacuerdo parcial, 3=Ni acuerdo ni desacuerdo, 4=Acuerdo parcial, 5=Total acuerdo), calculando el promedio de los puntajes para cada aspecto a evaluar. Un 76% (2017) y un 100% (2018) de los participantes contestaron los instrumentos.

La percepción del estudiante del taller de trabajo colaborativo se presenta en la Tabla 2.

Se aprecia que hay concordancia en la percepción de ambas cohortes. No hay acuerdo o hay acuerdo parcial en si conocían el concepto de trabajo colaborativo antes de esta sesión (3.2 y 3.6), al igual que en manifestar de que tenían una concepción errada o incompleta (3.6 y 3.5), evidenciando confusión en los conocimientos previos. Cabe señalar, que si hay acuerdo de que se logra comprensión del concepto luego de haber cursado el taller (aspectos 3 y 4). Producto del taller los participantes declararon valorar la importancia del trabajo colaborativo, relacionarlo con su disciplina, reflexionar, conocer a sus compañeros y acercarse al programa de magíster (aspectos 5-9), sugiriendo promover aspectos afectivos a través del taller. Hay una percepción positiva respecto de todos los aspectos relacionados con la planificación de la sesión, a excepción de si el tiempo destinado a las actividades fue el adecuado, aspecto en el cual no hay acuerdo.

La percepción del estudiante del taller de retroalimentación se presenta en la Tabla 3. Un 100% de los participantes de ambas cohortes contestaron el instrumento.

Se aprecia que hay concordancia en la percepción de ambas cohortes. La percepción es muy positiva en aspectos cognitivos (aspectos 1-3), afectivos y de valoración de la retroalimentación (aspectos 4-12). También en aquellos que se refieren a la planificación (aspectos 13-15 y 17), a excepción el tiempo destinado a las actividades (aspecto 16), en el cual no hay acuerdo para la cohorte 2017. Destaca el casi total acuerdo al declarar que la retroalimentación es necesaria para conocer sus debilidades y fortalezas, y así mejorar (aspectos 4 y 5).

Para evaluar la intervención completa se utilizó un cuestionario. El instrumento indaga sobre la percepción de utilidad de cada una de las actividades (Figura 2), percepción de logro de los resultados de aprendizaje de la asignatura (Figura 3), transferencia de los conceptos a contextos laborales. Un 96% (2017) y un 89% (2018) de los participantes contestaron el instrumento.

Nota: Presenta el porcentaje por cohorte del total de participantes que consideró cada una de las actividades inútiles (gris claro sólido para 2017 y achurado para 2018), útiles (gris oscuro sólido para 2017 y achurado para 2018) o muy útiles (negro sólido para 2017 y achurado para 2018). En blanco punteado (2017) y negro punteado (2018) se representan los estudiantes que no participaron de la actividad. n=24(2017) y n=18(2018).

La percepción de la utilidad de cada una de las actividades es muy positiva. Solo se desprende el replantear la actividad de trabajo escritura colaborativa con plumón de la intervención el 2017, que es percibida como inútil por un número importante de participantes. Por lo tanto, como se indicó en la sección Método, el 2018 se reemplazó por el desafío del marshmellow, que fue considerada por la mayoría como muy útil. Destaca la utilidad percibida de las clases breves de trabajo colaborativo y de retroalimentación, el ejercicio de retroalimentación durante el taller, el proceso de retroalimentación en el avance. La percepción de utilidad mejoró el 2018, año en el cual se reorganizaron las actividades en respuesta a los resultados del 2017.

Nota: Presenta el porcentaje por cohorte del total de participantes que clasificó el logro de los resultados de aprendizaje de la asignatura en: no logrado (blanco punteado para 2017 y negro punteado para 2018), parcialmente logrado (gris claro sólido para 2017 y achurado para el 2018), logrado (gris oscuro sólido para el 2017 y achurado para el 2018) o logrado con avance (negro sólido para 2017 y achurado para el 2018). n=24(2017) y n=18(2018).

Respecto de la percepción de logro de los resultados de aprendizaje de la asignatura. Todos o la gran mayoría de los participantes declaran haber logrado o logrado con avance los resultados de aprendizaje 1 al 4. Algunos participantes consideran parcialmente logrados los resultados de aprendizaje 5 y 6, especialmente en la cohorte 2018, los cuales se siguen desarrollando en asignaturas posteriores. Ningún estudiante consideró no logrado ninguno de los resultados de aprendizaje. Es importante destacar que la percepción de logro de resultados de aprendizaje de competencias genéricas (1-2) a las que se avoca esta intervención, es similar o mejor a la percepción de logro de las competencias disciplinares (3-6).

Al consultar a los participantes si han utilizado los conocimientos asociados a trabajo colaborativo y retroalimentación aprendidos en la asignatura en su campo laboral, un 100% (2017) y 86% (2018) de aquellos participantes insertos en el campo laboral, describen situaciones concretas en su trabajo. Algunos también reportan haberlos utilizado en otras situaciones de la vida cotidiana.

5. Discusión

Incorporar competencias en educación superior es un elemento básico para la formación en una sociedad cambiante que reformula constantemente sus demandas y que aspira a acercar la universidad a la sociedad y al mundo laboral. Si bien las competencias genéricas han cobrado relevancia en los últimos años, no suelen trabajarse de manera sistemática en la Universidad (Álvarez, 2020), existiendo escasas experiencias reportadas respecto de cómo se enseñan y aprenden.

El trabajo colaborativo es considerado una de las 10 competencias más importantes, tanto por los empleadores, como por los académicos (Palmer et al., 2009). De una propiedad deseable en el trabajo, se ha posicionado como un requerimiento esencial, que puede ser desarrollado, reforzado y mejorado en el aula (Riebe, Girardi y Whitsed, 2016).

El trabajo colaborativo cobra relevancia también por su relación con los logros académicos y éxito laboral (Hernández y Martín de Arriba, 2017). En este contexto, Smith y Bath (2006) han reportado que las características sociales y de colaboración de los estudiantes son importantes determinantes de los resultados de los graduados. Roseth, Johnson y Johnson (2008), refuerzan esta idea al enunciar que estudiantes involucrados en experiencias de aprendizaje colaborativas logran un resultado académico mejor que aquellos en un ambiente individualista.

Es importante mencionar que, en el mundo laboral, los equipos suelen ser multidisciplinarios, lo cual se asocia positivamente a la creatividad, innovación e impacto social de las ideas. Sin embargo, complejiza el trabajar en equipo, por lo cual hay que propiciar estrategias para que los participantes se beneficien del trabajo colaborativo interdisciplinar (ContrerasVelásquez, Wilches-Durán, Graterol-Rivas y Bautista Sandoval, 2017). Se hace entonces gravitante el desarrollar metodologías de enseñanza-aprendizaje orientadas al desarrollo de diversas habilidades que generen espacios de trabajo en equipos multidisciplinarios. Logrando de este modo, exponer a los estudiantes a situaciones similares a las que se verán enfrentados en su quehacer profesional (Herrera et al., 2017).

Para abordar este desafío, Virtanen y Tynjälä (2018) han estudiado las prácticas pedagógicas que promueven el aprendizaje de competencias genéricas. En este estudio se concluyó que se requiere un ambiente de aprendizaje constructivista con pedagogía integrativa, requiriendo el uso de métodos variados, destacando el compartir y utilizar las experiencias de los estudiantes, integrar la teoría y la práctica conectando la enseñanza con el mundo del trabajo, realizar procesos de retroalimentación y desarrollar las evaluaciones en un ambiente positivo con criterios claros. También se ha planteado relevante incluir la evaluación por pares, trabajar en grupos pequeños, diseñar tareas de complejidad apropiada y velar por la repartición equitativa de las tareas (Wilson, Ho y Brookes, 2018). Se enfatiza que se debe procurar involucrar activamente a los estudiantes, ya que las estrategias de aprendizaje activo son más efectivas que las clases tradicionales, ya que cuando los estudiantes hacen algo, lo aprenden mejor que cuando escuchan al respecto (Lom, 2012).

También se plantea la importancia de vincular el aprendizaje con las emociones (Tyng et al., 2017). En consecuencia, Schmidt (2018) reporta que crear una cultura de comunidad en clase motiva a los estudiantes y mejora la disposición a aprender, otorgando un significado personal.

En este contexto, en este trabajo se diseñó e implementó una intervención para promover trabajo colaborativo en educación superior considerando los principios definidos por Johnson y Johnson (2002), los reportes previamente descritos, y la creciente relevancia que se le otorga a los procesos reflexivos y retroalimentación en el aula (Ramani y Krackov, 2012). Esta propuesta incorpora metodología activa, con actividades breves y simples presenciales desarrolladas en el aula, enmarcadas en una asignatura disciplinar.

En síntesis, cada una de las actividades, tributa a uno de los aspectos que consideramos claves para promover el trabajo colaborativo: 1) Promover la cohesión del grupo, 2) Involucrar a través del aprendizaje activo, 3) Presentar y validar TC, 4) Propiciar la comunicación en procesos de retroalimentación, 5) Promover procesos reflexivos sobre el desempeño y desplegar competencias genéricas y disciplinares en contextos reales; los cuales se resumen en el diagrama de Ishikawa de la Figura 4.

Nota: Aspectos claves de la intervención. Se presentan los 6 aspectos claves en recuadros en gris para lograr promover el trabajo colaborativo en equipos multidisciplinarios. En flechas horizontales en gris se indican las actividades que contribuían a cada uno de estos aspectos.

La opinión de los estudiante debe ser considerada, ya que el éxito de la pedagogía depende en gran parte de la retroalimentación y el compromiso de ellos (Wilson et al., 2018). La intervención fue evaluada positivamente. Los participantes valoran el trabajo colaborativo y retroalimentación y son capaces de aplicarlo en las actividades posteriores de la asignatura y también reportan hacerlo en sus trabajos.

Esta experiencia responde al desafió de promover entornos auténticos en el aula, acercando la universidad al mundo laboral y demuestra que los estudiantes consideran el trabajo colaborativo y retroalimentación fundamentales para su desarrollo profesional.

Esta propuesta, que ha sido incluida permanentemente en la asignatura, puede ser modificada y aplicada en otros contextos multidisciplinares, siendo útil para otros educadores y líderes de equipos de trabajo.

Experimentos para estudiar cómo el cerebro humano responde a las interacciones en el mundo real, y cómo esas respuestas se relacionan con el comportamiento, indican que los seres humanos estamos dispuestos a colaborar, es así como se ha reportado que hay regiones de la corteza cerebral que se activan durante actividades de cooperación (Baker et al., 2016). El incorporar esta competencia en el aula, promoviendo una cultura de colaboración por sobre la competencia, aportará al desarrollo humano, personal, y social.

Agradecimientos

In Memoriam

Dra. Liliana Ortiz Moreira 1973-2021.

Médico y educadora, quien hizo propio el trabajo colaborativo en su trayectoria académica de manera proactiva y generosa, convocando y compartiendo ideas, conocimientos y proyectos con tantas y tantos.

Referencias

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Notas de autor

^*Correspondencia: carolabruna@udec.cl

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