Enseñanza de la historia de la alfabetización a partir de una consigna de análisis de cuadernos escolares

Teaching the history of literacy through an analysis of school notebooks

Luciana Morini luciana.morini@unipe.edu.ar

Universidad Pedagógica Nacional, Argentina

Luisina Marcos Bernasconi luisina.marcos@unipe.edu.ar

Universidad Pedagógica Nacional, Argentina

Este trabajo tiene como objetivo general describir una consigna propuesta como parte del trabajo en el módulo Historia de la Alfabetización y la Enseñanza de la Lectura y la Escritura, que forma parte de la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la Educación Primaria dictada en la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) de Argentina en la que los y las estudiantes, docentes en ejercicio, deben analizar, desde las perspectivas propuestas en la materia, un cuaderno de clase de primer o segundo año de una escuela primaria y hacer un análisis que permita aproximarse a algunos aspectos de la historia de la alfabetización de nuestro país. En este sentido, las indagaciones se enmarcan en el estilo de investigación conocido como etnografía de la educación (Ezpeleta y Rockwell, 1983; Rockwell, 2009) y, más específicamente, en la didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva etnográfica (Cuesta, 2019; Dubin, 2019). Como parte de los objetivos específicos y a través de la consigna presentada, proponemos un acercamiento a la historia de la alfabetización en Argentina a partir del análisis y de la experiencia de quienes habitaron la escuela como alumnos/as y hoy se encuentran en ella como maestros/as, bibliotecarios/as, profesores/as, psicopedagogos/as.

Otro de los objetivos específicos consiste en, a través del análisis llevado a cabo por los y las estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional, indagar cómo fueron experimentados los cambios y los distintos paradigmas del campo pedagógico en la cotidianeidad escolar, a través del análisis de las estrategias y materialidades presentes en los cuadernos de clase.

El objeto empírico que analizamos presenta interés puesto que, como señalan diversos autores (Escolano Benito, 2018, 2020; Gonçalves Vidal y Gaspar da Silva,2013; Taborda de Oliveira, 2020; Viñao Frago, 1995), la historia cultural ha ampliado su campo a otros terrenos, antes poco explorados, como la cultura material, las representaciones, los imaginarios, las imágenes mentales, los sistemas de significados compartidos, los discursos, y otros objetos y artefactos culturales tales como materiales impresos (periódicos, revistas, libros, panfletos, diarios personales); imágenes (diseños, pinturas, fotografías) tanto de forma independiente como ligados a algún texto; la arquitectura; la escultura, la iconografía. Nos abocamos al estudio de lo no documentado (Rockwell, 2009) en el campo de la alfabetización en nuestro país; aquello que no se encuentra registrado en documentos oficiales ni en la letra de los expertos, sino que constituye “la historia de los sectores de la sociedad civil, que a través de sus trabajadores, sus alumnos y los padres, se apropian de los apoyos y prescripciones estatales y construyen la escuela” (Rockwell, 2009, p. 3).

La investigación se centra en la intersección de diversos campos de estudio. El marco teórico más general de esta experiencia pedagógica está constituido por el enfoque etnográfico en educación, “una perspectiva que se empalma con método y con teoría, pero que no agota los problemas de uno ni de otro” (Rockwell, 2009, p. 19). Es decir, que este estilo de investigación “denota bastante más que una herramienta de recolección de datos y no es equivalente a la observación participante que la sociología integra como técnica” (Rockwell, 2009, p. 18). Al adoptar este enfoque, intentamos con la consigna presentada documentar lo no documentado de aquellos aspectos que nos interesan de la historia de la alfabetización y de la enseñanza de la lectura y la escritura en nuestro país, es decir, “lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente” (Rockwell, 2009, p. 22) a través de la materialidad concreta de los cuadernos de clase. Esta perspectiva nos permite tener en cuenta que en la teoría heredada la escuela, como institución estatal, tiene “una historia documentada que da cuenta de su existencia homogénea y homogeneizante, como unidad de un sistema” (Ezpeleta y Rockwell, 1983, p. 3). Esta es la versión de las instituciones escolares que conocemos a través de documentos curriculares, programas socio-educativos, planes, documentos de trabajo, etc., además, es la versión que suelen reproducir los documentos oficiales. A partir de la consigna que aquí presentamos, atendemos a la versión de la escuela que nos posibilita lo no documentado: “el entramado real de los intereses y poderes de quienes dominan, es aquella parte de su propia realidad que nunca ponen por escrito” (Rockwell, 2009, p. 5). En este sentido, los diversos aspectos de la materialidad de los cuadernos utilizados para el análisis (tipografía utilizada, materiales propuestos por los docentes para desarrollar las actividades, método o métodos de alfabetización utilizados en las clases, referencias de diversa índole al contexto sociohistórico de la época, entre otras variables a las que haremos referencia en la descripción de la experiencia) pueden dar cuenta de ese entramado real que conforma las clases de lengua y literatura, y, que permite dar cuenta de ciertos aspectos de la historia de la alfabetización en nuestro país.

Por otro lado, teniendo en cuenta que en la consigna presentada se propone analizar un cuaderno de clase, material creado en la institución escolar que da cuenta de cómo la escuela se convirtió en “una máquina de demanda y producción de una oferta impresa específica” (Cucuzza y Pineau, 2000, p. 17), recurrimos a un conjunto de investigaciones que desde la historia social de la educación buscan describir y analizar cómo la escuela fue consolidándose como el espacio privilegiado para la alfabetización y cuáles son las prácticas sociales de lectura-escritura que se consolidaron en ese proceso (Cucuzza y Pineau, 2000). Dentro de esa misma línea, existen desarrollos que buscan describir a través del análisis de los libros de texto cómo se enseñó a leer y a escribir en nuestro país a lo largo del tiempo (Pineau, 2012, p. 16). Dentro de este grupo de investigaciones también encontramos otras que se centran en esta serie de variables pero en relación a, particularmente, el método global, uno de los de mayor arraigo en la cultura escolar de nuestro país a partir de los años ‘30 (Vital y Spregelburd, 2016).

En relación a las características de los materiales escolares, coincidimos con Escolano Benito (2018) cuando expone que los “espacios, tiempos y escrituras son, además de estructuras materiales de la educación, registros visuales y etnográficos con fuerte carga semántica y referentes de la memoria de lo vivido” (p. 397). Así, desde la perspectiva de la historia social y cultural de la educación (Pineau, 2014; Plamper, 2014; Viñao Frago, 1995) existen numerosos estudios que analizan las prácticas educativas a partir de objetos empíricos (Escolano Benito, 2018, 2020; Gonçalves Vidal et al. 2013; Taborda de Oliveira, 2020). En este marco, el cuaderno de clases conforma parte de la “estética escolar” (Pineau, 2014) y, por lo tanto, del repertorio cultural, tendientes a construir experiencias sensibles, efectivas y peculiares con efectos que rebasan los límites de lo escolar. Siguiendo a Cucuzza y Pineau (2000, p. 4) adoptamos entonces una “versión de la historia de la educación” que hace mención a las articulaciones que lo educativo establece con el resto de las esferas de lo social (económica, política, social, cultural, ideológica, religiosa, artística, tecnológica, etc.) para poder dar cuenta de sí misma. Esta historia de la educación social y cultural buscará dar cuenta de lo educativo a partir de su inscripción en un relato mayor.

Por su parte, estudios provenientes de la historia de la lectura o de las lecturas (Chartier, 1994; Lyons, 2012) y la bibliografía analítica o sociología de los textos (Mckenzie, 2005) destacan la importancia de las características materiales de los textos, puesto que estas proveen información al lector y guían su lectura. La calidad del papel, el diseño de página, la tipografía, los signos tipográficos, brindan información sobre las transformaciones de las prácticas de lectura y sus características a través del tiempo. También nos nutrimos de los trabajos de Chartier (1997; 1999) quien ha insistido en examinar la materialidad de los documentos del archivo, lo cual implica observar la producción del documento como tal, antes de analizar su contenido.

En las mencionadas investigaciones, la materialidad funciona como un modo de acercamiento a cómo vivieron el proceso educativo los actores involucrados puesto que como señala Escolano Benito (2018), la experiencia puede reconstruirse en tanto la cultura empírica de la escuela se expresa en los espacios, los cronos, los dispositivos materiales, entre otros registros.

En línea con lo anterior, existen diversas investigaciones de didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva etnográfica que buscan construir conocimiento a partir de la perspectiva de sus actores y, para ello, se basan en diversos materiales que componen el orden de lo no documentado (Rockwell, 2009) tales como escritos, trabajos, exámenes, dibujos, graffitis, relatos de maestros, entre otros (Cuesta, 2011; Dubin, 2019; López Corral, 2020; Massarella, 2017; Morini, 2022; Oviedo, 2021; Perla, 2021; Provenzano, 2016).

La consigna que presentamos en este trabajo pertenece a la segunda clase del módulo Historia de la alfabetización y la Enseñanza de la Lectura y la Escritura que se dicta como parte del grupo de materias de la Formación Específica dentro de la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la Educación Primaria de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) de Argentina. Esta Licenciatura, que se cursa en modalidad virtual, tiene tres años de duración y está dirigida a egresadas y egresados de Institutos de Formación Docente y Universidades de carreras docentes. Se trata de un ciclo de complementación curricular fuertemente centrado en potenciar el perfil investigador y docente de las y los estudiantes, tanto en el campo de la alfabetización como en el de la enseñanza de la lectura y la escritura en distintos niveles y modalidades del sistema educativo¹.

Las reflexiones y recorridos teóricos de cada uno de los módulos de la Formación Específica se hacen desde y para el interés del trabajo docente cotidiano, en aulas particulares de nuestro país y atravesadas por circunstancias también particulares. Es así que las comisiones de los distintos módulos de la carrera están conformadas por maestros y maestras, profesores y profesoras, bibliotecarios y bibliotecarias, psicopedagogos y psicopedagogas y otros y otras trabajadores y trabajadoras de instituciones educativas que conocen y conforman el cotidiano escolar. Igualmente, merece la pena señalar que nuestras y nuestros estudiantes -en su mayoría maestras y maestros en ejercicio- estudian y desarrollan sus tareas docentes en distintas provincias de nuestro país, puesto que el alcance de la carrera es federal y en los últimos años la matrícula ha crecido de manera exponencial. Así, en una misma comisión se comparten experiencias docentes muy ricas y muy distintas entre sí, puesto que responden a la gran diversidad histórica, social, cultural y lingüística del vasto territorio argentino.

El módulo Historia de la Alfabetización y la Enseñanza de la Lectura y la Escritura tiene como propósito historizar las dimensiones políticas de la alfabetización y de las prácticas de enseñanza de la lengua, la lectura y la escritura. Por ello, propone avanzar a partir del estudio de diferentes casos que permiten anclar el análisis y la reflexión en un tiempo y espacio determinados y conocer cómo vivieron estos procesos los y las destinatarios y destinatarias de las políticas de alfabetización. Para ello, nos preguntamos junto a las y los estudiantes: ¿Qué significa leer? ¿Qué significa escribir? ¿Qué significó leer y escribir en distintos momentos de la Historia? ¿Podemos construir una historia de estas prácticas? ¿Qué valores sociales se construyen en torno a las mismas? ¿Cómo opera la dimensión política de la escritura y la lectura en la configuración de las relaciones de poder y en este sentido en lo que se considera legítimo o ilegítimo, correcto o incorrecto? ¿Siempre se aprendió a leer y escribir con los mismos métodos? ¿Qué relación guardan los distintos métodos y maneras de enseñar a leer y a escribir con el contexto histórico, político y social de cada época? ¿Cuál es el lugar de la escuela en esta historización? ¿Cómo se constituyó la escuela en la institución dedicada a la alfabetización por excelencia? ¿Qué significa leer y escribir en nuestra sociedad letrada actual y en el marco de las nuevas tecnologías de la información?

Para intentar responder a los interrogantes mencionados y analizar la complejidad de estas cuestiones en el cotidiano escolar, analizamos los conceptos que la historia de la lectura (Chartier, 1994; Lyons, 2012) ha desarrollado y acuñado para definir a la lectura y a la escritura, no desvinculadas de la alfabetización, como prácticas socioculturales. Asimismo, a lo largo de este trayecto analizamos la dimensión social, cultural y antropológica de las prácticas de lectura-escritura comprendidas como objetos de enseñanza, no siempre inclusivas e igualitarias. También, nos proponemos realizar una necesaria reflexión sobre el diálogo histórico que estas prácticas construyen dentro de la escuela y de qué manera los modos que ellas adquieren pueden orientar, significar y resignificar recorridos tanto individuales como colectivos en la alfabetización y en la enseñanza de la lectura y la escritura².

En la segunda clase del módulo se proponen dos aspectos como ejes principales: un recorrido que analiza de qué manera la escuela fue constituyéndose en el espacio de alfabetización privilegiado y casi hegemónico (Cucuzza y Pineau, 2000) y en relación con esto, qué papel jugaron dentro del campo pedagógico las distintas luchas y querellas entre distintos métodos de alfabetización a lo largo del tiempo en nuestro país y la región (Braslavsky, 2002). Estos dos ejes principales de la clase permiten la resolución de una consigna que busca relacionar la identificación y caracterización de los distintos métodos presentes en las escuelas de nuestro país, su vínculo con el contexto social, político y económico del momento y el sentido que en el trabajo cotidiano áulico tienen las estrategias y actividades presentes en el cuaderno.

De esta manera, luego de realizar un recorrido por las relaciones entre la historia de la lectura y las perspectivas didácticas que abordan la lectura y la escritura como prácticas culturales en el cotidiano escolar (Rockwell, 2005), de adentrarse en estudios que analizan ciertos presupuestos teóricos en relación con el fenómeno del fracaso escolar (Sawaya, 2008), de familiarizarse con estudios del campo de la historiografía que describen distintos usos de la lectura y la escritura a lo largo del tiempo y en distintos espacios (Aliaga-Bucheneau, 2004; Chartier y Hébrard, 2000) y posteriormente de que las y los estudiantes se hayan adentrado en las perspectivas más importantes que atraviesan y atravesaron el campo de la alfabetización en nuestro país (Braslavsky, 2002; Cucuzza y Pineau, 2000; Vital y Spregelburd, 2016) proponemos la siguiente consigna:

En esta segunda clase hemos realizado un recorrido por las principales corrientes pedagógicas que desarrollaron y buscaron instalar métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela. Como consigna para la presente clase, los y las invitamos a hacer un pequeño ejercicio de búsqueda y análisis de fuentes. Para ello, deben seguir las siguientes orientaciones:

Busquen en sus casas cuadernos, en lo posible, de educación primaria primer ciclo (puede ser su propio cuaderno de 1er grado, algún cuaderno de sus hijos/as, etc.) en el que aparezcan propuestas o actividades de alfabetización y que, a partir de la bibliografía, puedan analizarlas.

Analicen qué métodos de alfabetización remiten las actividades que aparecen en los cuadernos, qué variaciones o rupturas en las tradiciones de enseñanza encuentran, con qué otras actividades del cuaderno dialogan.

Sitúen el material en un tiempo-espacio (ciclo escolar al que corresponde el cuaderno, en qué institución se utilizó, en qué localidad).

Realicen el análisis en un video o registro fotográfico que nos permita ver el material. Este registro será compartido en este foro de debate.

Sugerencias: en caso de que graben un video, recuerden que debe ser breve (no más de 5 minutos) y que lo más conveniente es subirlo a Youtube o Google Drive y compartir el link de acceso. En caso de que opten por el registro fotográfico acompañen la fuente con su análisis por escrito o audio. Si, por diversas razones, no tienen acceso a ningún material, les compartimos en formato PDF algunos cuadernos digitalizados que pueden ser útiles para el análisis. Para verlos, pueden ingresar en la siguiente carpeta³.

El análisis de los cuadernos escolares nos permite una aproximación a la historia de la alfabetización en nuestro país a través de un material concreto desarrollado como parte del trabajo cotidiano en las aulas de distintos momentos históricos de nuestro país. La actividad permite de esta forma un acercamiento a estrategias y métodos de enseñanza concretos que pueden ponerse en relación con procesos históricos, sociales, culturales y políticos más amplios como así también con distintas discusiones y debates que caracterizaron al campo pedagógico en esos momentos determinados. En este sentido, coincidimos con Rockwell (2009) en que:

pocas historias de la educación se aproximan a la práctica cotidiana en las aulas del pasado. Sin duda comprenderíamos mejor la transformación educativa si lográramos una mayor profundidad histórica a nuestros estudios de las escuelas actuales y, por otra parte, una mayor sensibilidad etnográfica en el estudio del pasado (p. 150).

El caso de los cuadernos de clase presenta interés porque allí se plasman, por un lado, ciertas corrientes teóricas o métodos que en determinado momento de la historia del campo de la alfabetización de nuestro país fueron hegemónicos y formaron parte de los diseños curriculares y otros documentos oficiales. Por otro lado, permite aproximarse a todas aquellas decisiones que cada profesional tomó de acuerdo a su experiencia o a sus propias estrategias formadas en la práctica concreta, es decir, nos permite aproximarnos a algunas características de esos saberes docentes (Rockwell, 2009) que, distintos de los saberes pedagógicos, conforman las prácticas de enseñanza concreta del cotidiano escolar. En un estudio reciente, Mercado Maldonado y Espinosa Tavera (2022) han definido a los saberes docentes como como aquellos que “reconocen la enseñanza como un trabajo específico que demanda de los maestros producir y utilizar saberes particulares para conseguir que los alumnos aprendan” (p. 183). A través de una investigación cualitativa que retoma producciones científicas sobre saberes docentes en la enseñanza primaria llevadas a cabo en Argentina, Brasil y México, los autores delimitan algunas características importantes de estos saberes como su constitución práctica y la confluencia de variantes como las historias de vida, los lineamientos oficiales, los colegas, la formación profesional y la propia experiencia como alumno y docente al momento de tomar las decisiones que los constituyen (p. 201).

En este sentido, y en línea con los desarrollos teóricos que presentamos en el módulo Historia de la Alfabetización y la Enseñanza de la Lectura y la Escritura, nos interesa analizar la escuela como lugar de creación de nuevos materiales escritos, donde se condensan, de alguna manera, siglos de prácticas sociales de lectura-escritura (Cucuzza y Pineau, 2000). Las características materiales de los textos (Chartier, 1997, 1999; Mckenzie, 2005) tales como la calidad del papel, el diseño de página, la tipografía, los signos tipográficos, la extensión, entre otras, en principio señaladas para el análisis del soporte material “libro” pueden ser traspoladas al análisis de cuadernos escolares.

A lo largo de nuestra experiencia como docentes de este espacio lectivo y de analizar distintos cuadernos escolares junto con las y los estudiantes, podemos dar cuenta si el cuaderno está “completo” en tanto abarca de los primeros días del ciclo lectivo hasta los últimos, o si, por el contrario, se trata de un cuaderno incompleto. También hemos analizado que la preocupación por la caligrafía o la puesta en práctica de distintos ejercicios de aprestamiento, aquellos que mediante la práctica de determinados trazos buscaban desarrollar la motricidad fina necesaria para escribir en cursiva, no se hallan con tanta regularidad en cuadernos más actuales aunque sí son una recurrencia en cuadernos que datan de los años 1970 a 1990. De igual manera, en algunos de ellos encontramos que se utilizaba exclusivamente tinta y/o lápiz, mientras que en otros de los últimos años conviven fotocopias que contienen dibujos, fragmentos de narraciones o consignas junto con escrituras de las y los estudiantes.

Las conclusiones a las que suelen arribar nuestros y nuestras estudiantes⁴, entonces, exponen algunas relaciones entre el contexto sociopolítico de la época y ciertas prácticas generalizadas en ese momento. Por otro lado, en los cuadernos que pertenecen a clases de los últimos veinte años es notoria la presencia de textos como disparadores para los primeros ejercicios de escritura, vinculada a aquellos enfoques que retoman algunos preceptos de los métodos analíticos, como el método global. También, las y los estudiantes se detienen en analizar si el o la maestro/a corrige o no las actividades propuestas, de qué forma lo hace, si marca o no errores ortográficos, si utiliza tinta de color, si coloca felicitaciones, entre otras formas que han ido variando a lo largo del tiempo y otras que han perdurado. Asimismo, es muy frecuente que los análisis de nuestros alumnos y alumnas concluyan que muchos métodos considerados “tradicionales” tienen total vigencia en las aulas de los últimos diez años de nuestro país. En este sentido, “es necesario conocer las tendencias anteriores al periodo que estudiamos para entrever las prácticas que perduran” (Rockwell, 2009, p. 165). Cabe aclarar que la propuesta de análisis de estos cuadernos no persigue el objetivo de entender la historia de los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura de nuestro país como una “línea evolutiva” en la que a medida que se avanza en el tiempo histórico surgen métodos mejores y más eficaces, sino que más bien nos interesa que nuestros alumnos y alumnas logren comprender por un lado, cómo determinado método logró “convencer” que era el mejor en determinado momento de la historia - independientemente de serlo o no-, y por el otro, comprender las articulaciones sociales que dicho triunfo tuvo (Cucuzza y Pineau, 2000, p. 21).

Son estas conclusiones preliminares las que permiten acercarnos a una historia no documentada de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura a través del conocimiento de lo que ocurre en el cotidiano escolar, puesto que “se trata de describir prácticas culturales que rara vez dejan huellas” (Julia, 1995, p. 135 citado en Rockwell, 2009).

Para demostrar cómo abordan nuestros y nuestras estudiantes la propuesta y las líneas presentadas en la materia, tomaremos como ejemplo algunos aspectos centrales de la resolución de la consigna por parte de una alumna del ciclo lectivo 2020, Carla Favotti⁵. Este análisis fue realizado en un archivo de PowerPoint que a su vez fue incorporado a un video publicado luego en la página YouTube⁶.

La estudiante comienza haciendo referencia a uno de los aspectos fundamentales a los que nos referimos durante la cursada y que está en línea con el estilo etnográfico de investigación que forma parte de los contenidos del módulo Historia de la alfabetización y de la enseñanza de la lectura-escritura, y de nuestros intereses de investigación como docentes en la Universidad Pedagógica Nacional: el contexto histórico en el que se desarrollan las clases incluidas en el material. La estudiante refiere a la última dictadura militar de nuestro país y a la relevancia de ese elemento para el análisis que desarrollará y al que volveremos más adelante. También señala que seleccionó uno de los cuadernos proporcionados por la cátedra, que conforman el banco de materiales al que ya nos referimos.

Figura 1
Presentación del Cuaderno Seleccionado.
Fuente: Trabajo de C.F.

Figura 2
Señalización de Espacios Abiertos en el Cuaderno de Clase.
Fuente: Trabajo de C.F.

Figura 3
Señalización de Espacios Abiertos y Espacios Conocidos en el Cuaderno de Clase.
Fuente: Trabajo de C.F.

Figura 4
Señalización de “Centros de Interés” en el Cuaderno de Clase (Papá y mascotas).
Fuente: Trabajo de C.F.

Figura 5
Señalización de “Centros de Interés” en el Cuaderno de Clase (Mamá).
Fuente: Trabajo de C.F.

La estudiante centra su análisis en el señalamiento de una serie de estrategias propias del método global, introducido en la década de 1930 y cuyos planteos de debates componen el campo de la alfabetización hasta mediados de los años de 1960 (Vital y Spregelburd, 2016, p. 104). En primer lugar, refiere que en el cuaderno siempre se parte de la escritura de palabras o frases completas; no aparecen estrategias propias de los métodos de marcha sintética como la enseñanza de la grafía y el sonido de letras aisladas o ejercicios de aprestamiento. También señala como características de este método las referencias a espacios abiertos que caracterizan la experiencia cotidiana de los alumnos, como el patio de la escuela (figura 2) o el aula (figura 3). Es notoria la fuerte presencia de las imágenes, generalmente dibujadas por el propio alumno, como complemento de la alfabetización y la referencia a los “centros de interés” retomados para apelar, nuevamente, a la experiencia cotidiana de los alumnos (figura 4 y figura 5). Estos aspectos aparecen ligados, en el análisis de la alumna, al vínculo entre el método global y el movimiento de la Escuela Nueva originado en Europa y Estados Unidos (Vital y Spregelburd, 2016, p. 104).

Carla menciona una de las clasificaciones amplias ofrecidas por Berta Braslavsky y presentadas en la cursada para enmarcar su análisis y vincula ese tratamiento de los espacios abiertos y las experiencias cotidianas de los alumnos al contexto histórico en el que se desarrollaron las clases del cuaderno, en el sentido de “intersticios de libertad” en medio de un contexto de represión y control que también aparece en la materialidad del cuaderno (fig. 5). Así, la colega estudiante encuentra “indicios” que le permiten “imaginar la historia no escriturada” (de Certau, 1996 citado en Rockwell, 2009).

Figura 6
Conclusiones: Experiencias de Vida e Influencia del Contexto Histórico.
Fuente: Trabajo de C.F.

A través de esta resolución de la consigna que traemos como ejemplo podemos acercarnos a algunos aspectos de la historia de la alfabetización en nuestro país desde una mirada atenta a cómo experimentaron los cambios y las estrategias los sujetos involucrados en el cotidiano escolar. En palabras de Rockwell (2009):

[e]l trabajo de enseñar y aprender tiene lugar siempre en contextos culturales complejos y múltiples. En el plano histórico es posible observar cómo prácticas y saberes de muy diversas tradiciones (religiosas, militares, académicas, médicas, populares y muchas otras) han formado parte de las culturas escolares de cada lugar y época (p. 164).

Nuestra experiencia docente en los ciclos lectivos de los últimos años en la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la Educación Primaria nos ha demostrado que los y las colegas estudiantes encuentran en esta propuesta de trabajo un espacio para, en primer lugar, rememorar críticamente aquellos métodos y estrategias que formaron parte de su propia escolarización primaria, en segundo lugar, para analizar en perspectiva teórica e histórica algunas prácticas de enseñanza que en el cotidiano escolar llevan adelante - en tanto maestros y maestras - por presentar sentido, tanto para ellos y ellas como para sus estudiantes, y por componer la historia de las disciplinas escolares, que justamente presentan características variables a lo largo de la historia porque, como organismos vivos, estos nacen, evolucionan, se transforman, establecen distintas relaciones entre sí y desaparecen (Viñao, 2002),y, en tercer lugar, aproximarse a la alfabetización y las prácticas de lectura-escritura a través del tiempo a partir del análisis de un material concreto, empírico, del orden de lo no documentado, que lleva las marcas de cada momento histórico, mediante las posibilidades que ofrece la virtualidad.

Igualmente, en los ciclos lectivos 2020 y 2021, dada la situación epidemiológica causada por el virus SARS CoV-2, la suspensión de clases presenciales y su paso a una modalidad virtual, las y los colegas estudiantes -docentes en ejercicio- señalaron que la mirada histórica es particularmente relevante en esta coyuntura, donde la digitalización y ubicuidad del texto, el salto de régimen tipográfico más grande desde la transición del rollo al codex (Chartier, 2011), constituyen la marca de una época. Si bien algunos fenómenos relacionados a la “última revolución” de la lectura y la escritura ya se hacían presentes, el hecho de enseñar a alumnos y alumnas en proceso de alfabetización de manera virtual resultó algo novedoso y también desconcertante. Así, en las cohortes de estos últimos dos años, algunos cuadernos de primer grado utilizados para la resolución de la presente consigna fueron completamente en formato digital y otros combinaron actividades tipeadas y enviadas por las y los docentes a través de dispositivos móviles para ser resueltas en papel y lápiz por parte de los niños/as. Esta mirada atenta a las distintas prácticas de lectura-escritura permite advertir las capas de historicidad (Rockwell, 2009) que se encuentran sobrepuestas en cualquier momento sincrónico. Al mismo tiempo, observar la materialidad de los textos evidencia el paulatino desplazamiento de un conjunto de prácticas escolares por otras. La presencialidad escolar suspendida por las medidas sanitarias aceleró la agenda de las políticas digitales en educación (Brito, 2021; Ithurburu, 2021; Lugo, 2021; Martínez Tessore, 2021) y traccionó (Brito, 2021) la tarea de maestros/as y profesores/as hacia el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) como sostén para la continuidad pedagógica.

Para finalizar, recuperamos una vez más las palabras de Rockwell (2009) para señalar que:

el trabajo sobre las culturas escolares del pasado da profundidad temporal a los estudios sobre los procesos educativos en escuelas actuales. Al vincular antropología e historia, adquirimos mayor conciencia de lo que perdura y lo que cambió. La heterogeneidad actual frente a la norma es testimonio de esa historicidad que caracteriza a las culturas escolares de toda época. Si los estudios etnográficos actuales logran documentar esa heterogeneidad, contribuirán a la consolidación de una mejor comprensión de las prácticas culturales en las escuelas y de sus transformaciones pasadas y posibles (p. 181).

En este sentido, destacamos que solo historizando podremos dimensionar los cambios y permanencias en las prácticas de enseñanza de lectura-escritura para conocer los sentidos y significados en las decisiones pedagógicas de las y los docentes y sus efectos en la alfabetización.