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Introdução

O bullying, que se refere a variados tipos de agressões nas quais um sujeito é repetidamente exposto a ações negativas conscientes e intencionais ou a comportamentos agressivos. Esse tipo de agressão não é exclusivo do contexto escolar, porém, a escola é um ambiente favorável para que esse tipo de violência aconteça (BORSA; PETRUCCI, 2016). As situações de bullying ocorrem com indivíduos particularmente vulneráveis e que não conseguem se defender, o que facilita a condição de sujeição, sofrimento psicológico, isolamento e marginalização (CONSTANTINI, 2004).

Em geral, pais e professores só tomam conhecimento do bullying quando os efeitos causados nos alvos se tornam muito evidentes. O alvo de bullying teme retaliações por parte dos autores do bullying ou até mesmo medo de que o adulto não possa ou não queira ajudar (SUDERMANN; JAFFE; SCHIECK, 1996). A falta de intervenção da equipe escolar em relação ao fenômeno, pode ser interpretada como um reforço para o comportamento do autor de bullying, o que colabora para a manutenção do fenômeno (DELLAZZANA; SATTLER; FREITAS, 2010).

As crianças, enquanto colegas, têm um papel importante no desenvolvimento e na manutenção do ambiente em que o bullying ocorre (Salmivalli, 2001). A relação entre crianças com deficiência e seus pares pode ser afetada de diferentes maneiras. Por exemplo, essas crianças podem apresentar dificuldades na formação de relações interpessoais em função de suas limitações físicas ou intelectuais para o desenvolvimento das habilidades sociais (KING et al., 1997). Esses aspectos podem levá-los a um baixo status social e à rejeição (FREDERICKSON et al., 2007), o que pode contribuir para que ocorram situações de bullying.

Se o bullying pode emergir do preconceito, a rejeição às diferenças é um fato de grande relevância na ocorrência desse fenômeno, pois, na maioria das vezes, as diferenças são motivos para agressão (LOPES NETO, 2005). Nesse sentido, evidências sugerem que as crianças com deficiência podem enfrentar o bullying com mais frequência do que as sem deficiência (MACARTHUR; GAFFNEY, 2001). Dados de diferentes estudos indicam que crianças com deficiências correm mais riscos de sofrer bullying e que este risco pode ser duas a três vezes maior do que o das demais crianças (FANTE, 2005; SULLIVAN, 2015).

Estudos internacionais também afirmam que os alunos com deficiência correm mais riscos de se envolverem no bullying (FREDERICKSON; FURNHAM, 2004; LINDSAY; DOCKREL; MACKIE, 2008; MISHNA, 2003; SAVAGE, 2005), seja como autor ou alvo. Sabe-se também que alunos com deficiência podem exibir maiores índices de comportamento agressivo e desafiador e, por esse motivo, estarem mais envolvidos no fenômeno (ROSE; MONDA-AMAYA; ESPELAGE, 2011).

Portanto, alunos com deficiência podem apresentar mais ações de bullying ou comportamentos agressivos do que os demais (KAUKIAINEN et al., 2002; KUHNE; WEINER, 2000; UNNEVER; CORNELL, 2003b). Isso pode ocorrer quando os alunos com deficiência apresentam um comportamento desafiador ou ações de ataque em relação aos colegas (FROSTAD; PYL, 2007). No entanto, é necessário cuidar das generalizações, pois para que seja caracterizado o bullying é necessário que haja a intenção do autor em causar a agressão e a depender do tipo de deficiência não é isso que ocorre efetivamente.

No que se refere a ser alvo de bullying, sabe-se que alunos com deficiência sofrem mais situações de vitimização do que seus pares sem deficiência (ROSE et al., 2011). Embora possa parecer o contrário, não são as crianças com deficiências severas que mais sofrem o bullying. Estudos indicam que o fenômeno é mais frequente em crianças com deficiências leves ou moderadas (MOONEY; SMITH, 1995). Isso ocorre, pois, muitas vezes, as provocações são ignoradas pelas crianças com deficiências mais severas, que não se percebem como alvos de provocações (MOONEY; SMITH, 1995). Por exemplo, os resultados de um estudo que comparou o preconceito contra pessoas com deficiência física com o preconceito contra as pessoas com deficiência intelectual mostraram que as pessoas com deficiência física são mais discriminadas do que as pessoas com deficiência intelectual (CROCHÍK, 2003). Embora esse estudo não seja específico sobre bullying, seus resultados ajudam a entender como ocorreria o bullying em relação às crianças com deficiência, caso o preconceito se transformasse nesse tipo de violência.

Por todas essas razões, é importante entrecruzar as duas temáticas, bullying e inclusão, para refletir sobre como minimizar sua ocorrência na escola e propiciar um melhor bem-estar às crianças com deficiência incluídas na rede regular de ensino. Assim, o objetivo deste estudo é investigar as ações dos professores sobre o bullying com alunos com deficiência no ensino fundamental I.

Método

Participantes

Participaram seis professores titulares do Ensino Fundamental I de uma rede de educação municipal do interior do estado de São Paulo. O critério de inclusão foi ter um(a) aluno(a) com deficiência na sua sala ou ter tido um aluno com deficiência no último ano. No Ensino Fundamental I existem as seguintes funções para os professores: (a) Professor de Educação Básica I (PEBI), cuja função é de professor generalista, isto é, aquele que ministra a maioria das disciplinas, com a formação obrigatória em Pedagogia; e (b) Professor de Educação Básica II (PEBII), isto é, professor especialista, formado em uma disciplina específica, como por exemplo, Artes. Até o quinto ano do Ensino Fundamental I, o professor generalista é o professor regente da classe, podendo haver outros professores especialistas que complementem seu trabalho.

No caso da cidade onde o estudo foi realizado, há professores especialistas PEBs II no Ensino Fundamental I que atuam em conjunto com a professora generalista. Nessa cidade, existe também a denominação Professor Auxiliar (PA), para professores generalistas, que por um período substituem os professores que faltam nas escolas e/ou acompanham alunos com deficiência em alguns casos.

Quatro exercem a função de Professor de Educação Básica I, sendo que, no ano em que a pesquisa foi realizada, dois professores estavam como regentes de sala de aula e dois estavam na função de PA, um claramente com a função principal de acompanhar uma criança com deficiência, quando não precisava substituir professores que haviam faltado, e dois Professores de Educação Básica II das disciplinas Educação Física e Inglês.

Instrumentos

Questionário sobre formação e trabalho dos professores (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 2010a) e Entrevista semiestruturada sobre bullying e inclusão escolar para professores, inspirada na entrevista do Laboratório de Psicologia e Epistemologia Genética (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 2010b).

Procedimentos de coleta dos dados

Antes da coleta propriamente dita, realizou-se um estudo piloto com duas participantes. Realizou-se um contato com a Secretaria de Educação da cidade selecionada, a fim de apresentar e explicar o projeto de pesquisa. Nessa ocasião, foi solicitado à Secretária de Educação que autorizasse a realização da pesquisa e que assinasse a Autorização da Instituição para a Realização da Pesquisa. A seguir, a mesma indicou quatro escolas da periferia da cidade, as quais formam um quadrilátero geograficamente. A pesquisadora entrou em contato com os diretores dessas escolas a fim de pedir indicação de professoras que atendessem os critérios de inclusão da pesquisa.

Os professores indicados foram convidados para participar da pesquisa e, uma vez aceito o convite, eles foram contatados individualmente para que a pesquisa fosse explicada e para que eles pudessem ler e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A seguir, combinou-se o dia e o horário mais conveniente para a realização da entrevista. Todos optaram por serem entrevistados em seu horário de permanência na própria escola em que trabalham. A entrevista foi realizada individualmente, gravada em áudio e posteriormente transcrita.

Procedimentos de análise de dados

Os resultados das entrevistas foram transcritos e analisados a partir da análise de conteúdo proposta por Laville e Dionne (1999). Os objetivos da análise de conteúdo foram: (a) listar as ações que os participantes responderam que o professor deveria ter ao se deparar com uma situação de bullying contra uma criança com deficiência, e (b) extrair o significado das respostas sobre as questões realizadas, isto é, reconhecer as concepções principais dos participantes que embasam as ações das quais eles acreditam que o professor deveria ter.

Considerações éticas

Esta pesquisa obedeceu às diretrizes e às normas da Resolução 510/2016 do Ministério da Saúde, que estabelece princípios éticos quanto ao bem-estar, à proteção e aos direitos dos participantes. O projeto de pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

Resultados e Discussão

Após a leitura exaustiva das entrevistas, os dados semelhantes foram organizados por parentesco de sentido em três categorias: (a) bullying, (b) educação inclusiva e (c) relação entre bullying e educação inclusiva. Para fins deste estudo, apresentam-se somente os resultados referentes à última categoria.

Os participantes foram solicitados a responder o que o professor da história deveria fazer na situação descrita. Os resultados foram organizados considerando-se as ações e as justificativas de cada participante em relação à história 1 e às reações, ações e justificativas em relação à história 2.

História 1

História 1: - Carlos (Carolina) é um menino que tem deficiência intelectual. Ele está no segundo ano no Ensino Fundamental I. Em função de sua deficiência, frequentemente não compreende as explicações da professora e nem as colocações dos colegas. Por isso, tem dificuldades para acompanhar o grupo. Beto (Beta), seu colega, é um garoto brigão. Ele gosta de terminar suas atividades antes dos outros para usar o tempo livre para implicar com Carlos. Toda vez que passa perto de Carlos o cutuca e imita um burro. Carlos não entende que está sendo ofendido e ri da situação. Toda a classe ri também. A professora, que precisa dar continuidade a sua aula, vê a situação ocorrer. Ninguém fez nenhuma reclamação, a professora então...

Os resultados revelaram que, caso a situação descrita na história 1 ocorresse com seus alunos, todos os participantes apresentariam, pelo menos, uma ação. Todos os participantes mencionaram pontos similares ao se depararem hipoteticamente com uma situação como a da história 1. É importante considerar que, nessa história, embora o ato de bullying tenha ocorrido em sala de aula e o professor tenha visto a situação de bullying ocorrer, ele não foi solicitado por nenhum de seus alunos a intervir.

A principal ação mencionada pelos participantes foi centrada no autor de bullying. Nesse sentido, os participantes mencionaram as ações: (a) chamar e conversar em separado com o autor de bullying (Beatriz, Cecília, Danilo, Helena) e (b) chamar a atenção do autor imediatamente para interromper a situação de bullying (Cecília, Gabriela). Cecília mencionou também outra ação, conversar com a turma em sala de aula (a) sem a presença do autor de bullying e (b) com a presença do autor de bullying. Uma última ação mencionada foi conversar com a diretoria da escola e com os pais do autor de bullying (Eduarda).

Houve justificativas diferentes para a maioria das ações mencionadas. Em relação à ação chamar e conversar em separado com o autor de bullying, as justificativas foram: (a) entender o porquê dele estar fazendo isso (Beatriz, Cecília) e questionar por que ele acha que pode mexer com o colega (Cecília), (b) informar que, enquanto professora, não admite essa situação e deixar claro que, caso continue agredindo o colega, ele seria sancionado (Cecília), (c) explicar para o autor as dificuldades que o colega tem (e que em função disso não entende que está sendo agredido) (Danilo) e (d) chamar atenção para a falta de respeito que cometeu (Danilo). Quanto à ação chamar a atenção do autor imediatamente para interromper a situação de bullying, as justificativas dos professores foram muito claras: informar ao autor que a agressão cometida em relação ao colega não é aceitável (Cecília) e que não será permitida em sua classe (Gabriela).

Em relação à ação conversar com a turma em sala de aula sem a presença do autor de bullying, a justificativa foi fazer a classe entender que apoiar a agressão do colega autor pode ser o mesmo que fazer a agressão (espectadores) (Cecília). Sobre a ação conversar com a turma em sala de aula com a presença do autor de bullying (Cecília), a justificativa foi pedir à classe para que não fizesse mais as agressões e, caso isso não acontecesse, essa participante envolveria os pais de toda a turma e faria um trabalho em conjunto com as famílias. Uma última ação mencionada foi conversar com a diretoria da escola e com os pais do autor de bullying. Essa ação foi mencionada por Eduarda, para quem “não vai adiantar muito a professora conversar com ele, seria uma opção ela conversar com ele e tentar mostrar ao Beto [alvo de bullying] que ele está errado,... teria que envolver a diretora ou a mãe dele, porque o Carlos [autor de bullying] vai começar a entender depois que ele está sendo irritado e diminuído, e se ele revidar, ele já vai ficar com a taxa de agressivo. Nessa situação conversaria com o Beto [alvo de bullying] algumas vezes, mas ela teria que conversar com a direção e os pais para tentar resolver”.

Os verbos chamar e conversar foram muito presentes nas falas dos participantes ao se referirem às ações para com os autores de bullying. A maioria deles afirmou que essas conversas devem se dar de maneira particular, a fim de evitar a exposição do autor diante da classe. Essa ação poderia reduzir a resistência ao diálogo por parte dessas crianças com seus professores e facilitar a reflexão dessas crianças em relação às situações causadas pelo bullying.

Observou-se que o desenvolvimento da empatia é marca do trabalho de vários participantes, principalmente dos professores generalistas. Beatriz afirma ser importante colocar-se no lugar do outro, fazendo com que o autor possa refletir se gostaria de ser tratado daquela maneira. Gabriela colocaria os alunos para trabalhar juntos, buscando também que os autores de bullying possam construir a empatia. Helena, mencionou a importância do diálogo para a sensibilização dessas crianças autoras de bullying.

Vários professores, como Cecília, Danilo e Eduarda consideram o envolvimento de outros profissionais, como diretores da escola e familiares da criança autora de bullying na resolução do conflito. Caso sua intervenção não resolvesse o conflito, Cecília enfatizou que deveria haver sanções e que os pais precisariam saber o que está ocorrendo na escola: “Se tornasse a acontecer eu tiraria ele da sala, chamaria os pais e faria esse trabalho quantas vezes fossem necessárias, se fosse preciso chamar os pais quinze vezes, eu chamaria”.

Eduarda mostrou considerar a conversa da professora para com o autor de bullying pouco eficaz no combate aos atos de bullying contra crianças com deficiência. Ela afirmou que uma conversa mais abrangente envolvendo a direção da escola e os pais dos alunos poderia ter melhores resultados. Principalmente no caso de uma situação em que a criança com deficiência, ao longo do tempo, se dê conta de que está sendo irritada, diminuída e resolva revidar por meio de agressão física para tentar se defender. Nesse caso, o fato do aluno com deficiência ter reagido com agressão física, poderia fazer com que a culpa pela agressão recaísse sobre ele. Ao que parece, Eduarda procura, com esse tipo de ação, resguardar a criança com deficiência, deixando registrado para um maior número de pessoas a ocorrência da situação.

Cecília, professora especialista (PEB II), é a participante que mais menciona ações na busca de minimização do bullying envolvendo os autores e os pais, também é a única participante que cita os espectadores, sem usar esse termo, mas os considerando nas ações frente à situação de bullying relatada na história 1. Ela afirma que faria um trabalho com os espectadores também sem a presença do autor de bullying, fazendo-os refletir que, ao darem risada do que o agressor faz, também estão agindo como ele: “.... porque se a sala apoiar essa situação, quer dizer que eles concordam [...] [e se vocês] dão risada disso, você está assinando embaixo, é como se você estivesse fazendo a mesma coisa”. Cecília também envolveria os pais dos espectadores caso achasse necessário, “se isso persistisse [...] [eu faria uma] reunião com a sala toda e os pais presentes. Sempre [trabalho] em conjunto com os pais, porque se o aluno não entendeu, o pai tem que saber que o filho dele está cometendo essa atrocidade”.

Os participantes Danilo e Cecília, que são professores especialistas citam a omissão do professor. Danilo dá a entender que não fazer nada é omissão e Cecília afirma que “[se] o professor visualizou e não fez nada, ele [o bullying] vai ocorrer com certeza”. Assim ambos enfatizam o papel do professor no combate a esse tipo de violência ocorrida entre pares e que o fato de não agir é sinônimo de consentir com o ato. Gabriela e Cecília afirmam que não permitem que tal ato ocorra, enfatizando isso aos seus alunos: “Não permito [que façam o bullying com a colega com deficiência], faço com que se desculpem” (Gabriela). Os participantes Cecília e Danilo destacam que teriam as mesmas ações caso o ocorrido fosse com uma criança que não tivesse deficiência. Cecília também salienta que retomaria a questão das regras, quanto ao limite em relação ao outro para que o autor de bullying refletisse sobre os direitos que tem e os que acham que tem.

Deve-se ressaltar que nenhum participante mencionou ações relacionadas ao alvo de bullying, nem em relação aos seus pais. Isso pode ter ocorrido pela afirmação de que o alvo não compreendeu o ocorrido em função de sua deficiência intelectual. Danilo foi o único que mencionou o alvo de bullying, justamente para enfatizar que não conversaria com ele em função da sua limitação cognitiva e consequente falta de compreensão em relação à situação de bullying.

Os resultados em relação à história 1 revelaram que todos os participantes demonstraram refletir sobre a temática do bullying contra crianças com deficiência. Nenhum deles afirmou que o professor deveria aguardar a solicitação dos alunos para ter alguma reação, o que sugere que eles parecem ter consciência de seu importante papel no desenvolvimento sociomoral dos alunos e não apenas na transmissão de conteúdos acadêmicos. O bem-estar quanto às relações interpessoais, ao respeito mútuo e às diferenças parecem fazer parte do trabalho cotidiano desses participantes, temas que fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ética, tema transversal da Educação Básica brasileira (BRASIL, 1998).

De acordo com Nozi e Vitaliano (2017), para que o professor tenha saberes atitudinais que favoreçam a inclusão de crianças com deficiência e tenha comprometimento com a sua aprendizagem, ele deve se colocar no lugar desse aluno, buscar formação e apoio e trabalhar de forma colaborativa com os professores especializados e demais professores envolvidos. Assim, um trabalho de equipe pode auxiliar o professor na prática da inclusão, e, por consequência, haver maiores possibilidades um trabalho mais efetivo com a convivência entre pares, que pode minimizar o bullying.

História 2

História 2: Luciana/Luciano tem uma deficiência física que a faz mancar, mas ela não tem nenhum comprometimento cognitivo. Ela/ele está no segundo ano no Ensino Fundamental I. Suas notas estão muito boas até o momento. Na hora do recreio, longe da professora, Júlia/Júlio e Joana/João sempre ficam apontando para ela e dando risadinhas, debochando de sua condição. Essa situação está acontecendo desde o início do ano e um dia, depois do recreio, Luciana/Luciano, que está muito triste por sofrer esta agressão há tanto tempo, decide contar para a professora o que as colegas têm feito. Quando termina o recreio, e toda a turma já está de volta na classe fazendo muita bagunça, Luciana/Luciano conta para a professora. A professora então...

Os participantes foram solicitados a responder o que o professor da história deveria fazer na situação descrita. Pelo fato do aluno alvo contar ao professor a situação de bullying, acrescentou-se à análise de dados a categoria reação, cujo objetivo foi observar como os participantes acreditavam que deveria ser a reação do professor diante da solicitação do alvo.

Os resultados revelaram que, caso a situação descrita na história 2 ocorresse com seus alunos, todos os participantes reagiriam atendendo ao pedido de socorro do aluno alvo, conforme mencionou Helena: “Se ele [alvo] se abriu com ela [professora] é porque [ele] espera que ela tenha uma solução para isso”. Apenas o participante Danilo mencionou que, antes de atender ao pedido de socorro do aluno alvo, ficaria indignado: “... [há] situações em que somos pegos de surpresa”. Deve-se destacar que a história 2 possibilitou que os participantes mencionassem seus sentimentos em relação ao conteúdo da história, não somente em relação às crianças envolvidas no conflito hipotético, mas também no que se refere aos seus próprios sentimentos envolvidos nas possíveis tentativas de atender o pedido de socorro do aluno alvo.

A principal ação mencionada pelos participantes na história 2 foi centrada em chamar os autores de bullying para conversar. Houve algumas variações em relação a quem participaria dessa conversa. Beatriz e Helena, ambas professoras generalistas, mencionaram que conversariam com o autor e o alvo ao mesmo tempo. Eduarda e Gabriela, ambas professoras generalistas em função de Professora Auxiliar no ano da pesquisa, conversariam apenas com o autor, em separado. Helena conversaria, inicialmente, com o autor e o alvo ao mesmo tempo e depois apenas com o autor.

As ações dos participantes frente ao bullying foram muito parecidas com as encontradas na história 1, porém a essas ações, acrescentou-se o envolvimento do alvo de bullying na conversa, visto que este não tinha nenhum comprometimento cognitivo, com os autores e até uma conversa individualizada com o alvo de bullying com o intuito de ajudá-lo a aceitar sua condição física.

A segunda ação mencionada em relação à história 2 foi conversar com a família do autor (Cecília, Danilo e Gabriela) A terceira ação, conversar apenas com o alvo de bullying (Eduarda e Danilo). A quarta ação referida pelos participantes foi propor atividades com toda a turma (Beatriz e Eduarda). Por fim, a última ação mencionada foi punir o autor de bullying (Gabriela e Cecília).

No que se refere às justificativas para as ações dos participantes, observou-se que houve justificativas diferentes para a maioria das ações mencionadas, assim como aconteceu na história 1. Em relação à ação conversar com o autor e o alvo de bullying ao mesmo tempo, as justificativas foram: (a) possibilitar que o alvo fale para os autores como se sentiu com a agressão para ajudar os autores a compreender a gravidade de sua ação (Beatriz) e (b) para que os autores vejam que o alvo não está gostando da atitude deles (Helena). Quanto à ação conversar apenas com o autor, percebeu-se que essa ação apareceu em professores generalistas, em função de professor auxiliar. Eduarda justificou da seguinte forma “conversar com essas meninas [autoras de bullying], pois em duas ou três fica mais forte o grupo para tirar sarro de outro”. Gabriela (PEBI-PA) justificou da seguinte forma “Tem que intervir, chamar esses alunos de lado, conversar, mostrar que eles não têm o direito de fazer isso, que ele [alvo de bullying] nasceu com essa deficiência, poderiam ser eles no lugar”. Helena, que conversaria, inicialmente, com o autor e o alvo ao mesmo tempo e depois apenas com o autor, justificou que seria importante que todos os envolvidos ouvissem o que a professora iria falar.

Quanto à ação conversar com a família do autor de bullying, a principal justificativa foi envolver os pais do autor de bullying, conforme mencionou Cecília: “Caso os pais não estejam comprometidos com esse trabalho relacionado ao filho, pelo menos, vão ter que vir buscar o filho todas as vezes que o fenômeno for visto ou relatado, e isso vai afetá-los de alguma forma, para terem alguma ação” e Gabriela “[também] é responsabilidade da família que tem que ajudar [...]. Dependendo da família não adianta chamar”. A fala de Gabriela deixa claro que, embora seja importante envolver e responsabilizar a família do autor de bullying, em algumas situações, essa ação não dá resultado.

Alguns participantes consideraram o envolvimento das famílias como uma importante ação em situações em que o bullying ocorre, enquanto outros participantes não as envolveram. O fato de alguns participantes envolverem as famílias é significativo, pois o trabalho com a família é fundamental, assim, ela também precisa ser preparada para identificar o fenômeno e agir assertivamente quando for lidar com o problema (DELLAZZANA et al, 2010).

No que diz respeito à ação conversar apenas com o alvo de bullying, Eduarda justificou da seguinte forma: “primeiramente é preciso conversar com a Luciana para ela aceitar essa condição. Se ela está crescendo com a consciência dos limites dela, da condição física dela, por que se ofenderia? A Luciana conhecendo seus limites terá mais facilidade em aceitar as brincadeiras de mau gosto que surgirem”. Embora possa soar como preconceito, essa atitude de Eduarda visa fortalecer Luciana para que ela aceite sua condição. É importante deixar claro que, aceitar sua condição não significa aceitar a violência, ao contrário, a atitude da professora visa evitar que Luciana se vitimize. Em relação à ação propor atividades com toda a turma, as justificativas foram promover uma reflexão para que a classe toda compreenda melhor o fenômeno (Beatriz). De forma específica, Eduarda mencionou fazer um teatro, para mostrar aos alunos como é o lado de quem sofre a agressão e passar vídeo, documentário ou desenhos para retratar situações de bullying. Por fim, em relação à ação punir o autor de bullying, Gabriela justificou da seguinte forma: “[...] em algumas situações o aluno só vai aprender se for punido. [...] Às vezes é preciso oferecer uma punição para o aluno ter limites, saber até onde pode ir”. É importante deixar claro que tanto ela como Cecília justificaram o uso da sanção como um último recurso para resolver o problema, caso nenhuma das ações anteriores resolvesse a situação.

É importante evidenciar que as crenças e as experiências pessoais dos docentes frente ao bullying têm influência tanto positiva quanto negativa na forma como o entendem, identificam e trabalham em seu cotidiano. No entanto, sua formação enquanto profissional da educação pode alterar a forma como o entende e favorecer sua sensibilidade e competência para a ação frente ao bullying (SILVA; BAZON, 2017).

No que tange às ações para buscar trabalhar com as situações de bullying, a conversa continua a ser a ação mais realizada, citada por todos os entrevistados. Beatriz enfatizou que, nessa conversa, a criança alvo de bullying tem que expressar seus sentimentos, o que não se encontrou na história 1, visto que nenhum participante envolveu o alvo de bullying com deficiência intelectual nas conversas.

O enfrentamento do bullying citado pelos participantes é importante, principalmente nas escolas inclusivas, pois se sabe que crianças com deficiência podem ter mais chances de sofrer bullying do que as demais sem deficiência (MACARTHUR; GAFFNEY, 2001). Essa propensão a sofrer mais bullying observada nas crianças com deficiência pode estar relacionada ao preconceito. Por todas essas questões, a literatura indica que a criança com deficiência teria de duas a três vezes mais riscos de sofrer bullying do que as demais crianças (FANTE, 2005; SULLIVAN, 2015).

As ações dos participantes frente ao bullying foram muito parecidas com as encontradas na história 1, porém a essas ações, acrescentou-se o envolvimento do alvo de bullying na conversa, visto que este não tinha nenhum comprometimento cognitivo, com os autores e até uma conversa individualizada com o alvo de bullying com o intuito de ajuda-lo a aceitar sua condição física.

Considerações Finais

Este estudo teve como objetivo investigar as ações de professores do Ensino Fundamental I sobre bullying e inclusão. Considerando-se que o bullying tem características peculiares e que tende ser velado aos olhos dos professores e demais adultos no contexto escolar, a identificação de situações de bullying pode ter sido de difícil identificação. Isso é ainda mais difícil, sobretudo em situações em que o aluno não verbaliza, ou mesmo não compreende que está sendo vítima desse tipo de agressão, caso dos alunos com deficiência intelectual. Mesmo assim, os resultados deste estudo indicaram que, de acordo com professores de Ensino Fundamental I, crianças com deficiência tendem a sofrer mais exclusão na escola do que as demais.

Além disso, os resultados deste estudo chamaram atenção para a necessidade da obtenção de informações mais aprofundadas acerca das diferenças e similaridades entre os tipos de concepções, ações e intervenções de professores generalistas e especialistas. Essa questão não foi mais investigada, pois não se pensou que o tipo de professor poderia fazer diferença em relação às concepções sobre bullying e inclusão. No entanto, os resultados desta pesquisa indicam que esta temática deveria ser investigada de forma mais aprofundada em outras pesquisas. Nesse sentido, sugere-se realizar estudos qualitativos de comparação para investigar as diferenças entre as concepções de professores generalistas e especialistas quanto ao bullying e à inclusão.

No que se refere às limitações do estudo, deve-se considerar que, em função das duas temáticas do estudo e de que se tratava da atuação profissional dos participantes, pode ter acontecido o fenômeno da desejabilidade social. Nesse sentido, alguns resultados podem ter sido minimizados pela possível tendência dos participantes em relatar respostas mais aceitáveis socialmente do que o que realmente acontece em suas salas de aula.

Espera-se que os resultados deste estudo possam ajudar os profissionais e pesquisadores que trabalham com bullying e com inclusão de crianças com deficiência na escola regular a entender um pouco mais sobre as duas temáticas e suas inter-relações. Sugere-se que outros estudos qualitativos envolvendo a temática sejam realizados com professores em escolas inclusivas, a fim de aprofundar os aspectos envolvidos nessas temáticas para melhor compreendê-los e para dar luz às questões que ficaram em aberto neste estudo.

Referências

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