Foram identificados e analisados 598 documentos oficiais relacionados a ações de inclusão e atendimento aos discentes público da EE, entre políticas, planos/normativas de acessibilidade, regulamentos de núcleos de apoio e de atendimento especializado, propostos por 34 (89,5%) IFs9.

O exame pormenorizado desses registros documentais deu-se a partir da identificação e reflexão de pontos comuns e de conteúdos relevantes para o objetivo pretendido na investigação, na perspectiva da análise de conteúdo de Bardin (1977).

A exploração dos documentos permitiu confirmar o que demonstram estudos recentes sobre práticas inclusivas desenvolvidas em IFs (SANTOS e PONCIANO, 2019; PEROVANO, 2019): que as políticas inclusivas nessas instituições têm buscado oferecer recursos e serviços de apoio da EE, objetivando ampliar a participação dos estudantes público da EE nos processos de ensino e aprendizagem e favorecer sua formação profissional, organizando-se em torno da política de EE (BRASIL, 2008a).

Observa-se, assim, que grande parte dos IFs (89,5%), apesar de não dispor de uma política ou programa de inclusão específico da Rede Federal10 (NASCIMENTO e FARIA, 2013; OLIVEIRA, 2017), tem organizado suas práticas inclusivas e institucionalizado núcleos de referência para EE.

Os Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNEs) e, no caso do IF Sudeste MG, o Núcleo de Ações Inclusivas (NAI) estão previstos em todos os referidos IFs, apesar de identificados apenas 22 (37%) Regulamentos e 4 (6,7%) Regimentos de NAPNE.

O NAPNE foi proposto a partir do Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas (TEC NEP), destinado à Rede Federal, que disponibilizou recursos financeiros, capacitando servidores e propondo a implantação dos NAPNEs em todos os IFs para atuarem como setores estratégicos para o estabelecimento da cultura inclusiva (ANJOS, 2006; NUNES, 2012; NASCIMENTO e FARIA, 2013).

Apesar do Programa ter sido vigente apenas entre os anos 2000 e 2011, foi a única experiência de organização da educação inclusiva na Rede Federal e, por isso, ainda influencia as ações dos IFs, como a implementação dos NAPNEs, que, por sua vez, ganha características particulares de funcionamento em cada IF (NASCIMENTO e FARIA, 2013; OLIVEIRA, 2017).

Em relação à TE, tema que não chegou a ser abordado no extinto Programa TEC NEP, foi possível identificar que poucos IFs a regulamentaram. Constatou-se que, até o ano de 2020, apenas 13 deles (34%) mencionam a TE nos documentos analisados, conforme apresenta o Quadro 2.

Quadro 2
Previsão da TE nos documentos dos IFs

Autores (2020).

A maior parte (75%) dos documentos identificados no Quadro 2 é recente, tendo sido publicada entre os anos de 2016 e 2018.

Faz sentido esse movimento recente dos IFs para planejar e organizar a TE, em virtude de que o entendimento de que ela poderia ser adotada no ensino técnico de nível médio deu-se de forma mais evidente a partir do Parecer do CNE/CBE (BRASIL, 2013).

Soma-se a esse fato, a alteração da Lei de Cotas (BRASIL, 2016a), que, a partir de 2016, condicionou os IFs a reservarem parte de suas vagas para ingresso de estudantes com deficiência, possibilitando a ampliação desse público nas instituições e requisitando a reformulação de práticas educacionais.

Os documentos de 4 IFs (30,7%), dentre os quais estão os três mais antigos (IFRO, 2011; IFMT, 2013; IFPB, 2015; IFBA, 2017), mencionam a TE apenas como garantia legal, reproduzindo o texto da LDBEN sem explicitar uma proposta de ação.

A maior parte dos instrumentos analisados não define em quais níveis de ensino a TE pode ser aplicada, apenas 4 (33,3%) indicam que seja a cursos técnicos (integrados, concomitantes ou subsequentes ao ensino médio) e a cursos de graduação, excluindo apenas a pós-graduação, que, por sua vez, costuma ser regulamentada à parte.

Assim, infere-se que os IFs coadunam com a análise de Silva e Pavão (2019) sobre a adoção da TE no ensino superior, pois, como estratégia da EE, envolve todas as modalidades e níveis de ensino, conforme propõe a política de educação inclusiva (BRASIL, 2008a).

Alguns documentos ampliam o público da TE, considerando, para além do público definido em legislação, estudantes “que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências” (BRASIL, 1996), ou seja, aqueles com grave DI/DM (BRASIL, 2001; 2001a), também aqueles com deficiências em geral ou deficiências graves, TGD e, até mesmo, dificuldades de aprendizagem, indo ao encontro do proposto pelo Parecer no CNE/CEB nº 5/2019 (BRASIL, 2019).

O público foco de atenção da certificação diferenciada é o seguinte: a) Deficiência física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla (Decreto nº 5296/04); b) Transtorno do espectro autista (Lei nº 12.764/2012); c) Transtornos funcionais específicos da aprendizagem (dislexia, disgrafia, discalculia, dislalia, disortográfica, déficit de atenção e hiperatividade) ou outra condição que imponha alguma dificuldade de aprendizagem. (BRASIL, 2019, p. 7).

Este fato pode representar uma preocupação, já que considera a necessidade de conceder TE a um público que talvez necessitasse apenas de adaptações curriculares e/ou pedagógicas razoáveis e pouco significativas, ou seja, que não alteram substancialmente o currículo para progredirem na formação.

Conforme já observado por Iacono e Mori (2004) e Lima (2009), em uma interpretação equivocada da TE, pode-se correr o risco de induzir a abreviação da formação de um maior número de estudantes público da EE, seja com relação ao tempo ou ao conteúdo.

Todos os documentos dos IFs em análise demarcam a previsão de realização de adaptações curriculares para todos os estudantes público da EE que necessitarem; e a concessão da TE tem o registro desse processo com prerrogativa.

O documento do IFB demarca essa compreensão desde o seu início: "o centro dessa discussão são as adaptações/adequações curriculares e, somente no caso dessas adaptações/adequações não serem suficientes, ocorrerá a certificação por Terminalidade Específica" (IFB, 2018, p.6).

Sobre esse aspecto, ressalta-se que a realização de adaptações curriculares razoáveis deve ser garantida a todos estudantes público da EE que necessitarem, de modo a atender às suas características e "garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia" (BRASIL, 2015a). Mas, a realização de adaptações curriculares, apesar de constituir condição imprescindível para a ocorrência da TE, não deve estar exclusivamente relacionada a ela.

Assim sendo, para a organização da EE no ensino técnico profissional, faz-se necessário promover, entre outras condições,

flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória. (BRASIL, 2001, p. 22).

É importante, portanto, que sejam realizados planejamentos das ações e adaptações necessárias ao atendimento dos estudantes público da EE em geral, com registro, acompanhamento e avaliação das mesmas, independentemente do desdobramento em TE.

A proposta do Plano Educacional Individualizado (PEI) responde a essas demandas, na medida em que propõe o planejamento, o registro e a avaliação de ações pedagógicas para facilitação da aprendizagem do estudantes público da EE, e possibilita "promover práticas de ensino customizadas a partir das especificidades de cada aluno" (GLAT e PLETSCH, 2013, p. 20). O PEI pode ser caracterizado, basicamente, como

um registro escrito avaliativo, formulado em equipe, que busca respostas educativas mais adequadas para as necessidades educacionais especiais apresentadas em processos de escolarização de estudantes que exigem caminhos alternativos para sua aprendizagem. (MAGALHÃES, CUNHA e SILVA, 2013, p. 45).

A maioria dos IFs (69%) registra, nos documentos em análise, a utilização do PEI ou outro instrumento de planejamento, acompanhamento e avaliação do atendimento aos estudantes público da EE, como: Plano de Desenvolvimento Individual, Plano de Ensino Especial, Plano de Ensino Adaptado e o Plano de AEE.

O AEE, por sua vez, é mencionado como prática de inclusão em 8 (61,5%) IFs que preveem a TE. Mas apenas 5 (38,5%) apresentam mais detalhes, por exemplo, a descrição de sua organização e a disponibilização de modelo de plano de AEE.

Pertile e Mori (2018, p.1) destacam a importância da implementação do AEE e da TE, nos IFs, para favorecer o processo educacional e de formação dos estudantes público da EE, indicando que há necessidade de

ampliar as discussões sobre formas de organização diferenciadas dos processos educacionais e a importância do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no ensino profissional para a permanência dos alunos e constituição de uma formação que atenda às necessidades desses sujeitos, principalmente da indicação do uso da terminalidade específica para a certificação.

Na organização da TE, destacam-se o IFC, o IFES, o IFF, o IFFAR e o IFSul, que preveem, em seus documentos, a organização da TE de forma mais detalhada, com definição de procedimentos e apresentação de formulários modelos.

O IFC indica que a TE será definida por parecer descritivo da equipe do AEE, a partir de processo, no qual conste todos os registros previstos e padronizados do estudante (Plano de AEE, Plano de Acessibilidade ao Componente Curricular e Parecer de Desempenho no Componente Curricular), para chancela pela Pró-reitoria de Ensino (IFC, 2018).

O IFES propõe que a TE seja definida por comissão examinadora própria (instituída pela Diretoria de Ensino), a partir de todos os registros previstos e padronizados para o estudante (Registro de Atendimento Inicial, PEI, Relatório Individual para TE, Relatório do Coletivo Docentes Sobre o Discente Acompanhado) e das discussões sobre o mesmo em reuniões pedagógicas intermediárias e finais. Ademais, apresenta formulário para parecer de comissão examinadora sobre a certificação por TE e modelo de descrição de TE para registro no diploma e histórico escolar (IFES, 2017a).

O IFF, por sua vez, indica que a TE será definida por comissão examinadora própria, composta pela Diretoria de curso, Coordenação de curso, Docente do componente curricular e Equipe técnico-pedagógica, que embasará seu parecer nos registros previstos e padronizados (Plano de Ensino Adaptado e Relatório Individual de Alunos com Deficiência), realizados pelos professores em cada componente curricular (IFF, 2018).

O IFFar demarca que a TE será definida por comissão examinadora própria (instituída pela Diretoria de Ensino), que baseará seu parecer nos registros, previstos e padronizados, do processo de ensino e aprendizagem do estudante (Formulário para registro pelos professores das adaptações realizada e modelo de Parecer Pedagógico Descritivo Semestral). Além disso, apresenta modelo de parecer de banca examinadora para TE e modelo de descrição para diploma e histórico escolar em caso de TE (IFFAR, 2019).

Já o IFSul aponta que a TE será definida em colegiado pela Câmara de Ensino, a partir de um Projeto de TE, constando todos os registros, previstos e padronizados, de acompanhamento do estudante (Plano de AEE, Instrumento de Diagnóstico Escolar, Plano de Ensino Especial para cada componente curricular). É previsto também que o Projeto de TE deve ser o Projeto Pedagógico do Curso reformulado, constando todas as adaptações e flexibilizações adotadas para atender às necessidades do estudante (IFSUL, 2016a).

Os documentos do IFBaiano e o IFGoiano também organizam os procedimentos para TE, mas não apresentam os modelos padronizados.

Todos esses IFs, que organizam de forma mais detalhada a certificação por TE, preveem a emissão de diploma regular do curso, inserindo nota indicativa de TE no verso e/ou incorporando indicação no histórico escolar, no qual, em todos os casos, serão elencadas as competências desenvolvidas pelo estudante, de modo similar ao proposto no Parecer CNE/CEB nº 5/2019 (BRASIL, 2019), já mencionado.

Ressalta-se, de modo especial, o IFC por ser o único a propor uma articulação com os conselhos profissionais a fim de viabilizar a atuação profissional dos estudantes certificados por TE, indicando que "a equipe de AEE deverá, nos casos de certificação por terminalidade específica, realizar articulação com os conselhos profissionais, a fim de viabilizar a atuação dos profissionais no mercado de trabalho" (IFC, 2018, p. 12). Apesar de não especificar como aconteceria tal articulação, sinaliza uma preocupação, já mencionada inicialmente, como questionamento à proposta de certificação diferenciada, desenhada no Parecer do CNE/CEB nº 5/2019 (BRASIL, 2019).

Outra constatação diz respeito à definição da TE nos instrumentos selecionados dos IFs. Com exceção do IFC, nenhum outro documento examinado define a TE sem fazer referência direta ou muito próxima do texto da legislação. Fato que pode ser um indicativo da dificuldade de interpretação do significado da proposta, tendo em vista a complexidade de situações e interpretações que envolvem o estatuto da TE, conforme supracitado.

Ainda sobre a organização da TE, alguns IFs, como é o caso do IFF e do IFB, preveem a certificação intermediária como possibilidade de certificação diferenciada a depender de cada caso.

Aos alunos que não puderem obter o certificado para terminalidade do curso pleiteado, devido a suas limitações, será conferido um certificado de formação intermediária, observando-se Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT), emitido pelo MEC em junho de 2012, com edição revisada em abril de 2014 e Classificação Brasileira de Ocupações ‒ CBO ‒ bem como os objetivos atingidos pelo aluno de forma individual, conforme normatizam a Portaria Interministerial nº 5/2014, artigo 4º e também o Decreto nº 3.298/1999, artigo 28, § 2 e 3. (IFF, 2018, p. 34).

A certificação intermediária, na Educação Profissional, está amparada no Art. 15 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2018).

Na organização do itinerário de formação técnica e profissional podem ser ofertados tanto a habilitação profissional técnica quanto a qualificação profissional, incluindo-se o programa de aprendizagem profissional em ambas as ofertas. [...] O itinerário formativo possibilita a concessão de certificados intermediários de qualificação profissional técnica, desde que seja estruturado e organizado em etapas com terminalidade, segundo os interesses dos estudantes, as possibilidades das instituições e redes de ensino, as demandas do mundo do trabalho e a relevância para o contexto local. (BRASIL, 2018, p. 9).

Nesse caso, o estudante não teria a certificação regular do curso sem ter as competências mínimas para exercer a profissão, de modo a evitar consequências futuras na continuidade dos estudos ou no trabalho, conforme já demarcado, e também não sairia do contexto da Educação Profissional sem nenhuma certificação, como se todo esforço empreendido no processo formativo tivesse sido em vão.

Todavia, ao considerar as falhas de compreensão da TE, já expostas na introdução desse artigo, deve-se refletir ainda sobre a existência de casos mais extremos de estudantes com graves deficiências e substantiva defasagem na aprendizagem que podem acessar cursos de formação profissional.

Nesses casos, talvez seja mais difícil certificar a conclusão de um curso de formação profissional de nível médio ou superior com o desenvolvimento das habilidades e competências mínimas previstas, ou até mesmo, conseguir certificar uma qualificação profissional intermediária dentro do respectivo curso. Sem contar as situações em que a certificação de uma etapa de escolaridade regular, como o ensino médio, pode estar condicionada à uma formação profissional, como no caso dos cursos técnicos ofertados na forma integrada ao ensino médio.

Quando a investigação volta-se para a prática da certificação por TE nos IFs, as evidências tornam-se menores.

Dentre os 38 IFs existentes e pesquisados, apenas 6 (15,8%) indicaram ter certificado algum estudante por TE, conforme apresenta o Quadro 3.

Nos últimos cinco anos (2015 a 2019), 11 discentes com deficiência foram certificados por TE nos IFs. Aparentemente, um número pequeno; no entanto, na ausência de um censo que discrimine o número de estudantes com deficiência matriculados e concluintes nos IFs, fica difícil fazer uma análise mais objetiva.

Quadro 3
Identificação das certificações por TE concedidas pelo IFs

Autores (2020).

Ao explorar os dados relativos às certificações por TE realizadas pelos IFs, observa-se que, em grande parte, elas ocorreram em cursos técnicos, na modalidade integrada ao ensino médio ou subsequente a ele, com exceção de um caso de curso superior de tecnologia e um relativo a curso técnico integrado ao ensino médio na modalidade de EJA.

A maior parte dos estudantes certificados, o que totaliza 6 (54,5%) deles, possui deficiência intelectual (DI); além disso, outros 2 (18,2%) discentes certificados não tiveram a deficiência declarada e, ainda, 3 (27,3%) alunos possuem deficiência física.

Nota-se que a aplicação da TE não tem sido restrita ao público previsto na legislação em vigor, aos "educandos com grave deficiência mental ou múltipla” (BRASIL, 2001, p. 28). Ademais, a TE concedida aos estudantes com deficiência física não encontra amparo na legislação vigente, além de não possuir respaldo no âmbito da própria instituição, a qual não dispõe de regulamentação específica sobre TE.

Outrossim, metade dos IFs que já certificaram estudantes por TE (IFAP, IFMT e IFSP) não possui regulamentação para tal procedimento, ou mesmo não preveem tal processo em seus documentos públicos relacionados a ações inclusivas.

Percebe-se ainda que apenas 3 (27,3%), dos 11 estudantes em análise, apresentaram certificação por TE da etapa anterior de escolaridade, sendo 2 com deficiência física e 1 com DI.

Tal fato evidencia que, na educação básica ofertada por outras redes de ensino, também não tem sido observado o público passível de TE definido na legislação. Parece, portanto, que a TE está sendo endereçada a qualquer estudante público da EE que não consiga desenvolver as habilidades e competências mínimas previstas para a etapa escolar e/ou para o qual a escola tenha dificuldade de oferecer condições acessíveis de desenvolvimento e progressão.

O único estudante identificado com DI severa obteve TE em curso superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, do IF Goiano. Ele já havia recebido certificação por TE na etapa anterior de ensino, o que significa que não conseguiu desenvolver as competências mínimas do ensino médio, contudo, progrediu para a etapa de ensino posterior, no caso, em curso superior.

No entanto, outro estudante, também com DI, que obteve certificação por TE, no IFSP, em curso Técnico em Mecânica integrado ao ensino médio na modalidade de EJA, não apresentou a certificação da etapa anterior ou atual de ensino por TE, podendo ser do ensino fundamental ou ensino médio regular. Todavia, tendo sido certificado no IFSP, na modalidade de EJA, pode-se extrair que, para além da ultrapassagem da faixa etária prevista para alguns níveis de ensino, o estudante não desenvolveu as competências mínimas da etapa de ensino anterior/atual e, por esse motivo, não progrediu para a etapa posterior de ensino, que poderia ser o ensino médio regular, curso técnico concomitante/subsequente ao ensino médio ou superior.

A interpretação de ambos os casos confirma a situação descrita anteriormente, de uma certa ambivalência da TE. Ora representando a conclusão de uma etapa ensino, conforme exprimem alguns aparatos legais (BRASIL, 1996; 2001; 2001a), ora representando a certificação da escolaridade desenvolvida na etapa de ensino, conforme circunscrevem as interpretações mencionadas da SEESP/MEC (BRASIL 2009a, 2009b, 2009c apud BRASIL, 2015).