Introducción

La psicolingüística se originó de la articulación entre la psicología cognitiva y la lingüística, especialmente la gramática generativa, en los años cincuenta. De la lingüística retomó su interés por las lenguas y el lenguaje, y de la psicología el estudio de los procesos mentales a partir del método empírico.

En Colombia, según Marín (2007), la gestación de la psicolingüística data de 1970 -1971, veinte años después que en Europa y Estados Unidos, gracias al Instituto Caro y Cuervo que inició la publicación de artículos sobre la adquisición y el aprendizaje de la lengua. Entonces se estudiaba la adquisición del lenguaje desde el enfoque generativista y conexionista con modelos cualitativos. Y aunque posteriormente, en la década de los noventa, como señala la autora (2007), hubo una apertura a diferentes enfoques (histórico-cultural de Vigotsky, psicología cognitiva, procesamiento de información, constructivismo, conexionismo, neurolingüística), la perspectiva para abordar los temas era cualitativa reflexiva. Solo después del 2000 se publicaron algunos estudios experimentales.

En contraste, en Europa y Estados Unidos el surgimiento de la psicolingüística se relacionó directamente con los estudios empíricos, que permitían observar los procesos cognitivos subyacentes en el lenguaje directamente en la población (Carreiras, 1997; Fernández & Cairns, 2017).

El objetivo de esta revisión sistemática es analizar los artículos empíricos sobre psicolingüística publicados en Colombia en las últimas dos décadas. Para ello, en primer lugar, se analizan los temas de investigación de los artículos; en segundo lugar, los aspectos metodológicos: los tipos de estudios, los instrumentos de evaluación, los grupos etarios, los tamaños de la muestra; y, finalmente, los aspectos de contexto: las ciudades, las universidades y los años de publicación.

Marco teórico

Definición, aportes y método

La psicolingüística es una ciencia interdisciplinaria. Estudia los procesos cognitivos que interactúan en la adquisición, comprensión, producción del lenguaje y en sus dificultades (Belinchón et al., 2004b; Carroll et al., 2006; Gleason & Ratner, 1999).

Aporta al saber científico desde sus precursores teóricos y sus líneas actuales. Las teorías sobre la adquisición del lenguaje, como el conductismo (Skinner), el mediacionismo (Osgood), el maduracionismo (Lenneberg) y el generativismo (Chomsky), contribuyeron a la visión del lenguaje como una facultad humana que se desarrolla en los primeros años de vida, dando el punto de partida para analizar los procesos y funciones que intervienen. Las teorías cognitivas de Piaget, Vygotsky y Bruner, y la teoría sociológica de Halliday, permitieron desarrollos en psicología evolutiva y pedagogía (Belinchón et al., 2004a; Carreiras, 1997; Carroll et al., 2006; Cuetos et al., 2015). Los estudios en producción del lenguaje oral en los aspectos fonológico, morfosintáctico, semántico y discursivo, y teorías recientes como la percepción del habla y el procesamiento temporal (Ardila et al., 2005; Bravo et al., 1988; Marín, 2014; Muñetón et al., 2017; Ortiz et al., 2008), permiten, no solo comprender la dinámica estructural de las lenguas y sus funciones relacionadas, sino también anticipar posibles dificultades en el habla, la lectura y la escritura. El desarrollo de las competencias escritas: alfabética, ortográfica y textual (Ballestas, 2015; Cartagena & Muñetón, 2016; Corredor & Romero, 2006; Villalonga et al., 2014), posibilita entender la complejidad del proceso de escritura, las funciones relacionadas y las dificultades de aprendizaje. Finalmente, las aportaciones en cuanto a diagnóstico e instrucción asistidos a través de computador se han convertido en instrumentos para la evaluación y, más recientemente, para integrar al tratamiento (Brancal et al., 1998; Estévez et al., 2011; Kirk et al., 2004; Van Daal & Leij, 1992).

La psicolingüística utiliza el método empírico. La bondad de este método en este campo es que permite analizar los procesos de adquisición, comprensión, producción o déficits lingüísticos. Además, en los últimos años se asocia con la aplicación de instrumentos computarizados, los cuales tienen una precisión de alto nivel en la evaluación de procesos psicolingüísticos y facilitan el procesamiento de datos, en contraste con pruebas manuales (Martínez, 2008; Muñetón & Jiménez, 2005; Rojas, 2008; Vásquez, 2013; Wu et al., 2015).

Antecedentes del estudio de la psicolingüística en Colombia

Uno de los principales antecedentes del estado del tema de la psicolingüística en Colombia es la revisión de Marín (2007) de 151 artículos, libros o capítulos de libros. La autora muestra aspectos históricos de la psicolingüística en Colombia: autores vanguardistas, instituciones educativas que participaron en la consolidación de este campo de estudio y algunos de los desarrollos teóricos e investigativos.

Específicamente sobre psicolingüística no se encontraron otras revisiones en el país, sin embargo, Araque y Palencia (2006) realizaron un estado del tema de la lingüística cognitiva en Colombia, que es de interés para el presente estudio porque las autoras incluyeron la psicolingüística en la lingüística cognitiva. Revisaron 28 publicaciones e hicieron entrevistas semiestructuradas.

Finalmente, se encontraron revisiones teóricas sobre temas concretos de interés en la psicolingüística, como la percepción del habla (Barón, 2014; Barón, Müller et al., 2014), la conciencia fonológica (Mejía & Eslava, 2008), la lectura (Montealegre & Forero, 2006), la escritura (Fajardo, 2007), la lectura y escritura (Dela-Calle et al., 2016)

Metodología

Se efectuó una revisión documental de artículos científicos sobre psicolingüística, publicados entre 2003 y 2020, en las bases de datos Lilac, Dialnet, Scielo y Scopus. La búsqueda se llevó a cabo entre enero de 2017 y septiembre de 2020.

Primero, se definieron como criterios de búsqueda los descriptores: psicolingüística y Colombia; con el operador booleano "y". Sin embargo, la lectura de las palabras clave y los resúmenes demostró que, dada la interdisciplinariedad del campo psicolingüístico, el hecho de que no todos los artículos indicaran explícitamente el campo en el que se inscriben y las diferencias metodológicas de los estudios, era necesario leer los artículos completos e incluir aquellos que presentaran temas afines a la cognición y el lenguaje, aunque no nombraran explícitamente que eran de corte psicolingüístico.

Después, se incluyeron los descriptores: adquisición del lenguaje, procesamiento fonológico, conciencia fonológica, procesamiento temporal, percepción del habla, lectura, escritura, cognición, lenguaje. Se tuvo en cuenta que los estudios se realizarán con métodos empíricos y se observó que las referencias bibliográficas de los artículos incluyeran textos básicos sobre psicolingüista. Se incluyeron artículos de investigadoras e investigadores de Colombia, en universidades colombianas con o sin vínculos internacionales.

Se llevaron a cabo tres fases: 1) búsqueda de artículos en las bases de datos. 2) Organización de la información en una tabla Excel. 3) Análisis de información.

Resultados

A continuación, se describen los tres ejes en los que se enfoca el análisis: temas estudiados, aspectos metodológicos y aspectos de contexto.

Análisis de temas estudiados

Se analizaron y categorizaron 51 artículos empíricos, en cinco temas generales: 1) adquisición del lenguaje. 2) Dificultades en la adquisición del lenguaje y el aprendizaje. 3) Lectura. 4) Dificultades en la adquisición de la lectura. 5) Escritura (Figura 1).

Figura 1
Distribución porcentual de temas.

Sobre adquisición del lenguaje se revisaron 14 artículos (Azcárate & Angarita, 2016; Bermúdez & Sastre, 2010; Camargo, 2006; Campo, 2010; Flórez et al., 2011; Galván et al., 2015; Lara et al., 2011; Martínez et al., 2013; Mejía & Escobar, 2012; Reali et al., 2013; Segura et al., 2013; Suárez et al., 2019). Los objetivos de estos estudios oscilaban entre identificar factores sociodemográficos relevantes para la adquisición, como el género y la edad; estudiar el desarrollo semántico; reconocer los procesos que se relacionan con la adquisición, como memoria, cognición, desarrollo motor; rendimiento escolar; identificar la influencia de factores del neurodesarrollo, analizar la importancia del contexto sociocultural; diferenciar procesos lingüísticos de expresión y comprensión; estudiar los estadios evolutivos en la adquisición y diseñar y validar pruebas, particularmente para la evaluación del procesamiento fonológico. Finalmente, dos de estos artículos estudiaron la relación entre la lengua materna y una segunda lengua (Arango et al., 2013; Castro & Zuluaga, 2019).

Las dificultades en la adquisición del lenguaje y el aprendizaje se estudiaron en cinco artículos (Aponte & Zapata, 2013; Gómez et al., 2007; Quijano et al., 2013). En ellos se caracterizaron cognitivamente niños con dificultades de aprendizaje. Se analizaron procesos cognitivos como la atención, la memoria y la conciencia fonológica, la memoria audioverbal, la capacidad de síntesis y análisis, y su relación con las dificultades de aprendizaje. Arboleda et al. (2007) e Hincapié et al. (2008) enfocaron su estudio en trastorno específico del lenguaje.

En cuanto a la lectura, se analizaron 16 artículos (Arango et al., 2018; Aristizábal et al., 2018; Baquero, 2005; Latorre & Escobar, 2010; Marmolejo et al., 2014; Meneses et al., 2012; Müller et al., 2013; Müller et al., 2010; Orozco & Pineda, 2017; Pedroza & Bernal, 2007; Pineda, 2018; Rincón et al., 2017; Rincón & Pérez, 2009; Rosselli et al., 2006; Trillos, 2013; Vargas & Villamil, 2007). En este caso, los subprocesos analizados fueron comprensión de lectura, habilidades metalingüísticas, especialmente procesamiento fonológico, movimientos sacádicos, la relación entre la oralidad y la lectura, contextos verbales emocionales, factores sociodemográficos como el género y la edad, el efecto de lexicalidad, el efecto de frecuencia, la familiaridad subjetiva de las palabras, la lectura hipermedial, la vecindad ortográfica, detección y corrección de errores.

Sobre dificultades en el aprendizaje de la lectura se revisaron 12 artículos. En la mayoría de estos estudios los objetivos más reiterativos fueron estudiar la conciencia fonológica y la importancia del lenguaje oral en relación con las dificultades lectoras. Diferenciar el rendimiento lector de niños (as) con dificultades de lectura en comparación con los que tenían desarrollo típico. Identificar los factores neuropsicológicos asociados al desarrollo (Bohórquez et al., 2014; Bolaños & Gómez, 2009; Cardona & Caribe, 2013; De los Reyes et al., 2008; Gómez et al., 2005; Lara et al., 2010; Talero et al., 2005). Por otra parte, Muñetón et al., 2017; Ortiz et al., 2014; Ortiz, Dominguez et al., 2014, exploraron el procesamiento temporal en las dificultades lectoras. Finalmente, una investigación estudió la hiperlexia (Talero, 2006) y otra, las disfluencias de tipo tartamudo (Álvarez et al., 2014)

En escritura se examinaron cuatro artículos. Sus objetivos fueron estudiar la relación entre lectura y escritura (Cartagena & Muñetón, 2016), diseñar un instrumento de evaluación de la adquisición de lenguaje oral y escrito en niños (Romero & Lozano, 2010), analizar el método de enseñanza de la escritura (Rincón & Hederich, 2012) y estudiar el fenómeno de la disortografía (Corredor & Romero, 2006).

Análisis de aspectos metodológicos

Respecto al tipo de estudio, se encontró que en el 84 % de los artículos se analizaron posibles causas y efectos, en el 10% se propusieron intervenciones y en el 6 % se validaron pruebas(Figura 2).Cabe destacar que todas las pruebas validadas se enfocan en la conciencia fonológica (Flórez et al., 2011; Rincón & Pérez, 2009; Romero & Lozano, 2010).

Figura 2
Distribución porcentual según el tipo de estudio.

Un 76 % de los estudios utilizaron instrumentos de evaluación psicolingüística de aplicación manual y un 24 % computarizada (Aristizabal et al., 2018; Baquero, 2005; Bermúdez & Sastre, 2010; Hincapié et al., 2008; Müller et al., 2010).

Las pruebas más utilizadas, como parte de las baterías diagnósticas o como tareas experimentales, fueron la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV) (Wechsler, 2005) y la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) (Matute et al., 2007), aplicadas en un tercio de los estudios; seguidas por el Cuestionario de Problemas de Aprendizaje (CEPA) (Bravo, 1979) y PROLEC-R. Batería de evaluación de los procesos lectores (Cuetos et al., 2007) aplicadas en seis y nueve investigaciones, respectivamente. Por otra parte, el 74 % de la población estudiada era infantil; el 12 %, población adulta; el 6 %, infantil y adolescente; un 4 %, adolescente, y un 4 %, adulta.

Al analizar el número de participantes evaluados se encontró un promedio de 122 por estudio. Sin embargo, cuando se categorizó el tamaño de la muestra, se observó que hubo una distribución porcentual relativamente similar, (12 %) para cada categoría: muestras pequeñas, hasta 20 participantes; muestras medianas, hasta 60 participantes y muestras grandes, con más de 90 participantes. Se destacaron, con un 24 %, 12 estudios que evaluaron entre 91 y 120 personas.

Análisis de contexto

Se encontraron estudios en nueve ciudades del país (Barranquilla, Bogotá, Cali, Cartagena, Popayán, Cúcuta, Medellín, Orinoquia, Tunja). Las ciudades con mayor número de publicaciones fueron Bogotá y Medellín, con 19 y 12 publicaciones, respectivamente (Figura 3).

Figura 3
Distribución porcentual por ciudad.
* Incluyen varias ciudades del país.

Se encontraron estudios de21 universidades. Las que presentan un mayor número de publicaciones son la Universidad Nacional de Colombia, la Univer₂idad de Antioquia y la Pontificia Universidad Javeriana; con 6, 5 y 4 artículos, respectivamente. Cabe destacar que también se encontró cooperación nacional en cinco estudios, e internacional en diez.

Finalmente, al observar la disolución de artículos publicados por año s₀ encontró un promedio de tres por año. Con un pico importante en 2013, donde hubo siete publicaciones (Figura 4).

Figura 4
Distribución de artículos por año.

Discusión

El objetivo de este estudio era analizar los artículos empíricos sobre psicolingüística publicados en Colombia en las últimas dos décadas. Para ello, se tuvieron en cuenta tres aspectos: temas de estudio, aspectos metodológicos y contexto de publicación.

En cuanto a los temas de estudio, los resultados sugieren una apertura frente a los asuntos de interés en la investigación psicolingüística en Colombia. Mientras que Marín (2007) identificaba solo tres temas de estudio (psicolingüística como ciencia, comprensión de lectura y escritura de segunda lengua), abordados básicamente desde enfoques cualitativos; actualmente, se observa el estudio de cinco temas generales con múltiples subtemas y objetivos, investigados a partir diseños empíricos. Marín (2007) y Araque y Palencia (2006) sugerían un paso de metodologías cualitativas y revisiones documentales a estudios experimentales. Estos resultados parecen ratificar estas observaciones.

Llama la atención que el 50 % de los estudios investigó la lectura o sus dificultades. Una posible explicación es que en los últimos años los estudiantes del país han presentado bajas puntuaciones en las pruebas estatales de lectura (Cardona & Caribe, 2013; MinEducación, 2016). Es probable que esta situación haya llevado a que investigadores del área estén centrando su interés en este tema. Otro factor que pudo llevar a un sesgo en la elección de los artículos es el interés en la lectura de las investigadoras suscritas a este trabajo.

Respecto a los aspectos metodológicos, los resultados mostraron que se estudiaron más las causas que las posibles intervenciones. Es posible que este resultado se explique porque la psicolingüística es una ciencia joven y los procesos que subyacen al lenguaje son complejos. Otra posibilidad es que los tratamientos se realicen en contextos clínicos únicamente y no se publiquen.

Los instrumentos de evaluación más utilizados fueron de aplicación manual; sin embargo, se observó la utilización de instrumentos computarizados en algunos estudios; lo cual sugiere que el uso de nuevas tecnologías va ganando terreno en el campo de la investigación psicolingüística en Colombia, en contraste con años anteriores. Prueba de ello son las recomendaciones de Marín (2007), donde mostraba que hacían falta estudios que usaran nuevas tecnologías. Otro aspecto interesante para el tema de evaluación es que las pruebas más utilizadas fueron el WISC-IV ENI, el CEPA y Prolec-R. Esto sugiere que estos instrumentos son bien valorados por el contexto colombiano. Por otro lado, de forma similar a la revisión de Marín (2007), la población más estudiada fue la infantil; pero, a diferencia de su estudio, aquí se encontraron artículos con amplios tamaños de muestra.

Frente a los aspectos de contexto, se localizaron estudios en diferentes ciudades colombianas, con mayor número de publicaciones en Bogotá y Medellín. Se identificó producción en 21 universidades del país y mayor producción en la Universidad Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia y Universidad Javeriana. Por el contrario, Fajardo (2007) encontró que las universidades con mayor producción en el estudio de la fonoaudiologia con un enfoque psicolingüístico eran las universidades de Manizales (23 %), la Iberoamericana (17 %) y la del Valle (16 %). Marín (2007), por su parte, refirió que había estudios en la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y el Instituto Caro y Cuervo, pero no presentó datos concretos. Cabe señalar que ambos estudios resaltaron la importancia del Instituto Caro y Cuervo, mientras que en el presente estudio no se encontró ningún artículo donde los investigadores señalaran su vinculación a este Instituto. Estas diferencias se pueden explicar por los momentos en que se hacen los estudios y las bases de datos utilizadas para las búsquedas. Además, en el caso de Fajardo, se aborda la psicolingüística estrictamente desde la fonoaudiología, mientras que en este estudio se asume la psicolingüística como un campo de estudio en sí mismo.

Se identificaron estudios psicolingüísticos con cooperación nacional e internacional. Aspecto que sugiere un proceso de consolidación de redes de investigación nacional con proyección al mundo.

En consecuencia, con los resultados expuestos, en Colombia se observan avances en la producción científica en psicolingüística en las últimas décadas. Sin embargo, en consonancia con las revisiones de Araque y Palencia (2006) y Marín (2007), para que la investigación psicolingüística en Colombia tenga mayor impacto nacional e internacional es necesario contar con más laboratorios psicolingüísticos o neurocientíficos, actualizar y validar más pruebas, realizar más estudios longitudinales y de intervención, con más personas de diferentes edades, compartir más ampliamente las experiencias de intervención, buscar mayor articulación con otras ciencias, universidades e instituciones nacionales e internacionales.

Conclusiones

En los últimos años, la investigación psicolingüística ha tenido desarrollos significativos en Colombia. Actualmente hay mayor apertura a temas de investigación con metodología empírica. Se utilizan nuevas tecnologías para diagnósticos y tratamientos psicolingüísticos. Los estudios se realizan con más población. Se ha fortalecido la participación de universidades de diferentes ciudades del país y del mundo.

Limitaciones

La interdisciplinariedad es un factor que enriquece la psicolingüística. No obstante, cuando se revisan artículos científicos se complejiza la búsqueda y la elección de los artículos: 1) por la multiplicidad de profesiones que estudian temas psicolingüísticos: lingüística, psicología, ingeniería, fonoaudiología, entre otros, 2) por la dificultad para determinar el lugar de residencia de la población.

Agradecimientos

Esta investigación se llevó a cabo en el marco del proyecto "Validación de una prueba de procesos perceptivos auditivos y visuales, lingüísticos y no lingüísticos en niños escuela primaria en la ciudad de Medellín", con número de Acta 201716156, subvencionado por el Comité para el Desarrollo de la Investigación (CODI) de la Universidad de Antioquia. Agradecimientos igualmente al Grupo de Investigación Psicolingüística y Prosodia y al Doctorado en Lingüística, ambos de la Universidad de Antioquia, y a la Universidad EAFIT.

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Notas