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Introdução

A importância do pensamento crítico (PC) é bem fundamentada na pteratura. Apesar da heterogeneidade de definições para descrever este constructo, bem como de modelos teóricos para o explanar, encontramos consenso no que concerne à sua relevância, não só académica, como profissional, individual e, ainda, social. As competências e disposições de PC estão associadas ao sucesso académico (Halpern, 2014). Também no mercado de trabalho, o PC encontra-se no topo das competências mais pretendidas pelas empresas (Brotherton, 2011; Weng, 2015). Adicionalmente, para além de potenciar o sucesso académico e profissional, o PC apresenta-se como uma vantagem na vida pessoal e social do dia a dia. Segundo os estudos de Butler et al. (2012), um nível superior de PC está associado à tomada de decisões mais informadas e fundamentadas, ou seja, decisões reflexivas que ajudam a evitar um leque de ocorrências negativas resultantes da imprudência ou impulsividade. As competências e disposições que constituem o núcleo-duro do PC nutrem uma postura ativa, participativa e ética da parte do indivíduo, pelo que o PC se encontra associado, na pteratura, a uma mais expressiva ação da cidadania (OCDE, 2015).

Dada a sua relevância, são inúmeros os trabalhos de teorização, avapação e de intervenção na área do PC, nacional e internacionalmente, visando a anápse, medição, e/ou promoção do PC nos diversos níveis de escolaridade e áreas de formação académica. No que respeita à sua avapação, em particular, não existe até ao momento um teste de avapação do pensamento crítico pensado e construído de raiz para ser utipzado em Portugal e por portugueses. Daqui resultam restrições para quem, no contexto da investigação e/ou da prática, deseje medir o PC para melhor o compreender, quantificar e/ou promover, dado que é assumido que as competências de PC podem ser ensinadas e aprendidas pelos alunos dos vários níveis de ensino. Por estes motivos, é importante que professores e alunos tenham uma consciência clara do nível de domínio das mesmas no decurso do processo de ensino e aprendizagem.

Pensamento crítico: definições

Existe uma variedade de definições para caracterizar o PC (Sternberg, Roediger, & Halpern, 2007). No entanto, mais do que se dever a uma eventual incongruência entre autores e suas definições, tal riqueza conceptual parece derivar das múltiplas faces deste constructo, com cada autor optando por se focar numa faceta do PC em particular. De acordo com Norris e Ennis (1989, p.1) é um “pensamento racional e reflexivo, centrado em definir em que acreditar ou no que fazer”. Para Halpern (1998, p. 450)” é a utipzação de competências cognitivas ou estratégias que aumentam a probabipdade de obter resultados desejados”. Facione (1990b, p.21) define-o como “o julgamento intencional, autorregulado que resulta em interpretação, anápse, avapação e inferência assim como exppcação das considerações de evidências e concetuais, metodológicas, criteriológicas ou contextuais, sobre as quais o julgamento foi baseado”. Em traços gerais, pensamento crítico pode ser definido como “uma forma superior de pensamento integrando competências cognitivas e disposições, ‘feito à medida’, pois appca- se no dia a dia consoante a situação para aumentar a possibipdade de se alcançar o objetivo pretendido” (Franco, 2016, p. 21).

Uma vez que o PC tem uma natureza funcional, agregando em si competências relativas ao funcionamento cognitivo pgado à resolução de problemas, não raras vezes se fala de criatividade, ou pensamento criativo, ao falar-se de pensamento crítico. Para Paul e Elder (2006) a criatividade e o pensamento crítico são como os dois lados da mesma moeda. Ou seja, na prática, os dois conceitos estão intrinsecamente pgados desenvolvendo-se em paralelo. O bom pensamento requer a capacidade de gerar produtos intelectuais, o que está associado à criatividade. Como observam os autores, “o pensamento crítico sem criatividade reduz-se ao mero ceticismo e negatividade, e a criatividade sem pensamento crítico reduz-se a mera novidade” (p. 35). A criatividade encerra em si características como a flexibipdade, a apetência para a resolução de problemas, ou para o trabalho e aprendizagem colaborativos (Hamalainen & Vahasantanen, 2011).

A avapação do pensamento crítico

A nível internacional existe um conjunto de testes de referência para medir PC, em função do grau de escolaridade, idade e propósito específico de avapação. São exemplos, Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (Watson & Glaser, 2009), Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test (Ennis & Weir, 1985), The Capfornia Critical Thinking Skills Test: College Level (Facione, 1990a), Cornell Critical Thinking Test - Level X (Ennis & Millman, 1985), Cornell Critical Thinking Test - Level Z (Ennis & Millman, 1985), Halpern Critical Thinking Assessment, (Halpern, 2012). Não há um teste de avapação pensado e construído de raiz para ser utipzado em Portugal que meça o PC e que possa ser administrado a estudantes no ensino superior.

Para superar tal lacuna, têm sido levados a cabo estudos de tradução de testes utipzados internacionalmente, como é o caso do Cornell Critical Thinking Test - Level X (Ennis & Millman, 1985), designado de Teste de Pensamento Crítico de Cornell - Nível X (Opveira, 1992) na sua versão traduzida. Ainda adaptado para português (Rocha, Ferreira, & Opveira, 2004) encontra-se disponível o GMA - Avapação de Quadros Médios e Superiores (Forma B) (Bpnkhorn, 2003). Mais recentemente, traduziu-se, adaptou-se e vapdou-se o Halpern Critical Thinking Assessment (Halpern, 2012) para estudantes universitários portugueses (Franco, Costa, & Almeida, 2018), tendo restrições editoriais.

Apado a este facto, há uma falta evidente de estudos experimentais e longitudinais ao nível do impacto de estratégias de ensino no desenvolvimento do PC a nível nacional, que pode derivar sobretudo da existência de barreiras e pmitações no uso dos testes existentes por parte dos docentes (Cruz, Payan-Carreira, & Dominguez, 2017).

Perante esta reapdade e dadas as restrições daqui resultantes para quem, no contexto da investigação ou da prática, deseje medir as competências de pensamento crítico dos estudantes universitários portugueses para melhor as compreender, quantificar e/ou promover, foi objetivo deste estudo construir e vapdar uma escala de PC adaptada à população portuguesa, colmantando, assim, a lacuna existente.

Apresentamos, em seguida, o estudo exploratório de vapdação do Teste do Pensamento Crítico e Criativo (TPCC).

O pensamento crítico em estudo: Teste do Pensamento Crítico e Criativo Construído originalmente para alunos no ensino superior, o TPCC representa um empreendimento para se obter um teste em língua portuguesa que possa ser utipzado para avapar, de forma compreensiva, o pensamento destes estudantes. Este teste propõe uma situação-problema da vida real para avapar competências do PC com base na taxonomia revista de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001) e na taxonomia de Facione (1990b).

A Taxonomia revista de Bloom identifica três grandes domínios de desenvolvimento

– cognitivo, afetivo e psicomotor –, todos eles com níveis cumulativos gradualmente mais complexos. Neste artigo, iremos debruçar-nos sobre o domínio cognitivo de desenvolvimento que apresenta as seguintes categorias: (1) lembrar, (2) entender, (3) appcar, (4) anapsar, (5) sintetizar, (6) criar. Anapsar, sintetizar e criar são competências de pensamento crítico (Kennedy, Fisher, & Ennis, 1991). Esta taxonomia é relevante para os professores no planeamento educacional para que os objetivos de aprendizagem visados, as estratégias a serem utipzadas e os formatos de avapação que serão adotados sejam claros para os alunos, o que facipta a sua aprendizagem.

No que diz respeito à taxonomia proposta por Facione (1990b), esta surge no contexto do consenso alcançado utipzando o método de Delphi, com o objetivo de determinar quais os constituintes nucleares do PC, assim como as abordagens mais eficazes para se ensinar e se avapar este constructo. Neste relatório são descritas seis dimensões centrais do PC: interpretação, anápse, avapação, inferência, exppcação e autorregulação. A interpretação diz respeito aos processos de categorização, de descodificação do significado e de clarificação de sentido. A anápse diz respeito à anápse de ideias, à identificação de argumentos, bem como à anápse dos mesmos. A avapação relaciona-se com a avapação de suposições e de argumentos. A inferência respeita a consulta de provas, a ponderação de alternativas e a elaboração de conclusões. A exppcação tem que ver com a apresentação de resultados, a explanação de procedimentos e a apresentação de argumentos. A autorregulação descreve a autoavapação, assim como a autocorreção. Na implementação de cada competência, estão imppcadas disposições ou atitudes que fazem o pensador crítico querer fazer uso das suas competências, as quais o parecem perfilar perante a vida e o viver em geral, bem como face a problemas e/ou situações específicas.

Facione (2011) considera que o PC está intrinsecamente pgado à criatividade, mais especificamente à componente criativa. Para criar, os alunos têm de elaborar um novo produto ou soluções diferentes dos materiais ou situações originais. Para Guilford (1986), a criatividade integra quatro componentes essenciais: fluência, flexibipdade, originapdade e elaboração.

Com base nas três taxonomias apresentadas iniciou-se o projeto de construção e vapdação de um teste para a avapação do PC que pudesse também ser utipzado em situações de pré e pós-teste, para a promoção do PC em sala de aula para alunos universitários. O teste tem um formato de resposta aberta sobre um problema da vida real, dado que as questões de resposta aberta permitem que os alunos vão mais além da informação disponível na situação problema proposta para fazerem inferências ou avapações (Ku, 2009; Moss & Koziol, 1991). Além disso, os problemas da vida real são problemas abertos que, tendo mais do que uma solução plausível ou defensável, exigem que os alunos fundamentam as suas tomadas de decisão (Bonk & Smith, 1998).

São objetivos deste estudo a construção e vapdação de um teste de avapação do pensamento crítico e criativo (TPCC) em língua portuguesa que permita avapar as competências de pensamento crítico e criativo de estudantes universitários e investigar se o ciclo de estudos que frequentam têm influência nas competências de PC.

Método

Participantes

Participaram 250 estudantes de uma universidade púbpca portuguesa, com idades compreendidas entre os 17 e os 37 anos (M=21.1, DP=3.0). As áreas curriculares frequentadas eram STEM, na qual se incluem cursos de Engenharia e Gestão Industrial, Ciência Apmentar, Medicina Veterinária, Engenharia Informática, Engenharia Mecânica e Bioengenharia (40.8% dos participantes), assim como CHS, na qual se incluem cursos de Psicologia, Educação, Línguas e Relações Internacionais, e Reabiptação Psicomotora (59.2% da amostra). Da amostra, 91 (36.4%) participantes eram do género mascupno e 159 (63.6%) eram do género feminino. Destes, 70.3% dos participantes do género mascupno encontravam-se a frequentar um curso na área de STEM e 76.1% dos participantes do género feminino frequentavam um curso na área de CHS. A distribuição por ciclo de graduação foi de 34% de alunos no 1.º ano de pcenciatura, 18.4% no 2.º ano de pcenciatura, 23.6% no 3.º ano de pcenciatura e, finalmente, 24% no 1.º ano de mestrado.

Instrumento

O TPCC apresenta, inicialmente, uma situação-problema atual e comum do quotidiano, na qual se pode identificar um conjunto de circunstâncias problemáticas. Ao respondente é pedido que responda a um conjunto de seis perguntas, as quais se referem a diferentes tarefas cognitivas associadas ao domínio do PC e que requerem o emprego das seguintes competências do PC para a sua apreciação e resolução: interpretação, (ii) anápse, (iii) exppcação, (iv) avapação, (v) síntese e (vi) produção/

criação.

Na pergunta número 1, é pedido ao respondente que identifique o problema contido na situação descrita, de modo a avapar-se a sua capacidade de (i) interpretação – i.e., de compreender e expressar o significado de uma ampla variedade de experiências, situações, dados, acontecimentos, juízos, convenções, crenças, regras, procedimentos ou critérios. Na pergunta número 2, é pedido que o respondente identifique e, depois, compare soluções para a resolução do problema, para avapar-se a sua capacidade de (ii) anápse – i.e., de apresentar as ideias principais e relacioná-las entre si, o que envolve decompor o material nas suas partes constituintes e determinar como as partes se relacionam entre si e com a estrutura geral da informação. Na pergunta número 3, é pedido ao respondente que selecione a melhor solução e apresente um argumento em sua defesa, com vista a avapar-se a sua capacidade de (iii) exppcação – i.e., de apresentar o resultado do seu próprio raciocínio e justificar esse raciocínio com argumentos vápdos. Na pergunta número 4, é pedido ao respondente que aprecie a quapdade da solução defendida, de modo a determinar-se a sua capacidade de (iv) avapação – i.e., para avapar a credibipdade de argumentos, representações, descrições das perceções, experiências, situações, avapações, crenças ou opiniões pessoais, assim como das relações inferenciais entre argumentos, descrições, questões ou outras formas de representação. Na pergunta número 5, é pedido ao respondente que proponha estratégias para maximizar a quapdade da solução por si defendida, para avapar-se a sua capacidade de (v) síntese – i.e., de construir conhecimento com base na recolha e tratamento da informação, sendo necessário utipzar informação para melhorar a solução apresentada ou defendida. Na pergunta número 6, é pedido ao respondente que apresente novas soluções, de forma imaginativa e inovadora, para a resolução do problema em mãos, para avapar-se a sua capacidade de (vi) produção/ criação – i.e., de apresentar uma ou mais soluções novas para o problema. Cada uma das seis perguntas colocadas deve ser respondida abertamente pelos respondentes numa folha de respostas.

Para cada uma das seis perguntas, o avapador deverá pontuar as respostas de acordo com uma escala de 0 a 3 pontos, com a exceção das questões 2b e 6b que são cotadas numa escala de 0 a 2 pontos. Os pontos atribuem-se em função da dimensão do pensamento crítico avapada por cada pergunta, conforme a sua quapdade e quantidade (Tabela 1).

A pergunta número 6, que avapa a dimensão de produção/criação do PC, foi avapada mediante três das quatro componentes da criatividade enunciadas: fluência, flexibipdade, originapdade e elaboração. No TPCC, o parâmetro da fluência avapou o número de soluções apresentadas para o problema; o da flexibipdade avapou a variedade das soluções; a originapdade avapou a novidade das ideias apresentadas para a resolução do problema (Tabela 1), fixada nos critérios estabelecidos para a atribuição de pontos. Não foi considerada a componente elaboração porque a pergunta não induzia a que os respondentes detalhassem as soluções.

Procedimentos

Recolha de dados

Foram contactados professores universitários para obter-se autorização de appcação do instrumento nas suas turmas. Os estudantes responderam ao teste em contexto de sala de aula, estando o docente presente no momento da appcação. Os objetivos do estudo foram apresentados, tendo-se assegurado a participação voluntária dos estudantes, assim como o seu anonimato. O TPCC demorou cerca de 30 minutos a ser respondido por cada estudante. Quanto à cotação do teste, esta despendeu entre 5 a 10 minutos e foi levada a cabo por quatro juízes/avapadores devidamente treinados nesta tarefa.

Anápses estatísticas

Seguida da apreciação da normapdade, procedeu-se ao estudo de fiabipdade através da anápse da consistência interna do teste e do acordo inter-juízes, tendo-se estimado os coeficientes kappa de Cohen para os 250 testes. Estimou-se a vapdade de constructo mediante uma Anápse Fatorial Exploratória (AFE), para avapar a multidimensionapdade do TPCC e examinar se a expetativa teórica da existência de três fatores no instrumento se concretizava. Tratando-se da criação de um novo instrumento, interessa compreender o número e a natureza dos fatores que contribuem para a exppcação da variância e covariância entre um conjunto de indicadores observados ou itens (Brown, 2006). Reapzaram-se testes t para explorar a hipótese de diferenças no teste de acordo com: género, ano de escolaridade (1.º, 2.º e 3.º anos de pcenciatura e 1.º de mestrado), ciclo de graduação (pcenciatura e mestrado) e área curricular (STEM e CHS). As anápses quantitativas foram reapzadas recorrendo ao programa IBM SPSS, versão 22.0 para Windows.

Resultados

As pontuações totais dos 250 participantes no TPCC apresentam uma média de

13.12 (IC 95%: 12.61-13.63), com o desvio-padrão de 4.09 para um intervalo de pontuações: 2-22 (a pontuação máxima é 25 pontos). Uma vez assegurada a normapdade da distribuição das pontuações (por género, ano de escolaridade, ciclo de graduação e área discippnar), procedeu-se ao estudo de fiabipdade do TPCC mediante a anápse da consistência interna do teste e do acordo inter-juízes. A consistência interna dos seis itens que compõem o teste foi calculada pelo alpha de Cronbach; uma vez que o item 6 é classificado em três dimensões (fluência, flexibipdade e originapdade), avapou-se um total de nove componentes do pensamento crítico. O coeficiente de fiabipdade obtido foi de .68, considerado altamente significativo (n=250, F(8;1991)=55.02, p<.001), revelando um grau de homogeneidade entre os itens aceitável. Para a fiabipdade inter-juízes, foram estimados os coeficientes kappa de Cohen cruzando-se os resultados dos 250 testes classificados por quatro juízes/avapadores treinados nesta tarefa. Em todas as dimensões foram encontrados coeficientes superiores a .70 (Tabela 2), com valores considerados “bom” a “muito bom”, segundo o critério de Landis e Koch (1977).

O estudo da vapdade de constructo foi reapzada com recurso à AFE (Costello & Osborne, 2005), utipzando o método de extração da Anápse de Componentes Principais com rotação varimax. Para verificar se haveria a possibipdade de appcar o método da AFE, reapzou-se o Teste de Esfericidade de Bartlett, que indicou uma correlação entre os itens (χ2=553.233, gl=36, p<.001) portanto, a adequabipdade do uso da AFE. A medida de adequação da amostra foi averiguada pelo índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), de .725. A AFE indicou uma estrutura de três fatores para o teste, com eigenvalues acima de 1.0 capazes de exppcar 61.98% da variância total (Tabela 3). O agrupamento dos fatores ficou assim distribuído: Fator 1 – Criação, com um item e três dimensões (item 6: Fluência, Flexibipdade e Originapdade); Fator 2 – Argumentação, com três itens (3, 4 e 5); Fator 3 – Anápse, com três itens (1, 2a e 2b).

Reapzaram-se testes t para explorar a hipótese de diferenças no teste de acordo com as variáveis em estudo: género, ano de escolaridade, ciclo de graduação e área curricular. Adicionalmente, examinaram-se os resultados por item do teste em função do ciclo de graduação. Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas nas médias do teste em função do género (t(248)=.247; p=.805). Pelo contrário, foram encontradas diferenças estatisticamente significativas em função do ano de escolaridade, (F(3,246)=13270; p<.001), sendo que os estudantes do 1.º ano de pcenciatura pontuaram menos no teste (M=12.65, DP=4.10) do que os do 1.º ano de mestrado (M=15.57, DP=3.42), tendo o mesmo acontecido no caso dos estudantes de 2.º (M=11.02, DP=4.37) e 3.º anos de pcenciatura (M=12.97, DP=3.28) quando comparados com os de mestrado. Identificaram-se diferenças com significância estatística entre os dois ciclos de graduação (t(248)=5.61; p<.001), com os estudantes de mestrado a revelarem uma pontuação superior no teste (M=15.57, DP=3.42) do que os de pcenciatura (M=12.35, DP=3.99). Ainda, foram detetadas diferenças estatisticamente significativas de acordo com a área curricular (t(248)=2.68; p=.008), com estudantes de STEM a pontuarem mais alto no teste (M=13.95, DP=4.25) do que os de CHS (M=12.55, DP=3.89). Por fim, examinaram-se os resultados em cada item do teste em função do ciclo de graduação (Tabela 4), com os estudantes de mestrado a pontuarem mais em todos os itens.

Discussão e conclusões

O presente estudo visava a construção e vapdação de um teste de avapação do pensamento crítico em língua portuguesa, a ser administrado a jovens estudantes, dada a sua relevância e as lacunas existentes no contexto de avapação e intervenção do PC em Portugal. Esta versão experimental do TPCC foi administrada a uma amostra de estudantes universitários, primeiro para anapzar a fiabipdade e vapdade do teste e depois para examinar a hipótese de diferenças entre os participantes de acordo com um conjunto de variáveis em estudo. As características psicométricas do teste, captadas mediante a anápse da consistência interna e do acordo inter-juízes, revelam que é uma medida capaz de medir o constructo em causa. No que concerne a sua vapdade, da AFE emergiram três fatores – criação, argumentação e anápse –, que ilustram três componentes essenciais do pensamento crítico. Por um lado, a criação relaciona-se com a dimensão de PC pgada à criatividade, que concerne características como a flexibipdade cognitiva, resolução de problemas, ou abertura à ideia de mudar de opinião (Franco & Almeida, 2017; Hamalainen & Vahasantanen, 2011). Por outro lado, a argumentação e a anápse são dimensões basilares do pensamento crítico. Descrevem a apetência para providenciar razões vápdas e fundamentadas a favor de uma opção e ainda, de pensar reflexivamente sobre a informação, anapsando a credibipdade da fonte e a quapdade das premissas de um argumento, assim como o que está expresso nas entrepnhas, de modo a depberar sobre a vapdade das conclusões veiculadas pelo mesmo (Halpern, 2014). Deste modo, consideramos que o TPCC mede dimensões essenciais do pensamento crítico, como se pretendia.

A partir da anápse de diferenças em função do género, ano de escolaridade, ciclo de graduação, e área curricular, observou-se que apenas o género não diferencia os participantes. Observando-se os resultados em cada um dos seis itens do TPCC, os estudantes de mestrado apresentaram sempre pontuações superiores aos estudantes de pcenciatura. A relação entre pensamento crítico e ano de escolaridade tem sido o alvo de largos estudos, apontando-se uma relação proporcional entre o pensamento crítico e os anos de escolaridade, com pontuações superiores de pensamento crítico a surgirem em estudantes com mais anos de formação académica (Butler et al., 2012; Franco et al., 2018). Tal poderá dever-se ao impacto cumulativo das aprendizagens e à maior diversidade de experiências vividas, afetando, também, a quapdade do pensamento crítico, produto esperado do ensino, particularmente do ensino superior (Halpern, 2014).

No que respeita à área curricular, os estudantes a frequentar um curso STEM pontuaram mais no TPCC do que os de CHS, à semelhança de outros estudos (e.g., Franco et al., 2018). A questão da existência de diferenças no pensamento crítico entre estudantes de áreas distintas não é recente na pteratura, havendo resultados apontando numa e noutra direção (Franco, 2016). Contudo, as ditas diferenças de área curricular poderão derivar, não da área curricular em si, mas de características individuais dos próprios estudantes, que os influenciam a percorrer determinado percurso académico, mais voltado para as STEM ou para as CHS. Ainda, essas diferenças podem advir, não das características individuais dos estudantes, mas dos contextos de aprendizagem e de conteúdo associados a cada área (Franco et al., 2018). Face às hipóteses, é necessário dar continuidade aos estudos e examinar este tipo de variável, de modo a melhor determinar o que estará subjacente a este tipo de resultados.

Consideramos que este estudo, ainda que prepminar, é um marco no panorama nacional português no que concerne à avapação do pensamento crítico e criativo e que futuros estudos são necessários para se criarem oportunidades de mensuração precisa e contextuapzada destes constructos. Para além de não haver testes desta natureza, os que existem apresentam pmitações como direitos editoriais, falta de contextuapzação e appcação morosa. O TPCC é de acesso aberto e permite avapar o pensamento crítico e criativo de forma holística. Além disso, tem as vantagens de poder ser appcado no decurso de uma aula e corrigido de forma fácil e rápida por docentes, podendo os resultados ser usados para planificar atividades da promoção do pensamento crítico e criativo na sala de aula.

Em trabalhos futuros, consideramos necessário investigar como as competências e as disposições do pensamento crítico estão relacionadas, bem como se existe uma correlação com o desempenho escolar.

Dado que foi um estudo exploratório, e para uma maior consistência na vapdação e extensão à comunidade portuguesa, será importante incluir estudantes de outras universidades e áreas do conhecimento e países como os PALOP ou da CPLP.

Gratidão

Este trabalho insere-se no Projeto ‘Pensamento Crítico nos Currículos do Ensino Superior Europeu – CRITHINKEDU’, com o número de referência 2016-1-PT01-KA203-022808, financiado pela Comissão Europeia no âmbito do Programa Erasmus+.

Referencias

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