Resumen: Este texto presenta una manera de aplicar la metodología cualitativa para estudiar la vivencia emocional que originan diferentes categorías de juego motor. Esta propuesta se contextualiza en las bases teóricas de la educación de conductas motrices y en el uso de métodos mixtos. Se explican las tres fases de análisis de contenido aplicado a comentarios de distintos grupos de participantes de España, Portugal, Suiza y Brasil (universitarios, de educación primaria y secundaria), obtenidos mediante el cuestionario validado Games and Emotion Scale (GES) y entrevistas rememoradas. Esta línea de investigación ha permitido elaborar mapas conceptuales interpretativos de la vivencia emocional de los distintos tipos de juegos y a su vez presentar propuestas educativas para los profesionales de una educación física moderna.
Palabras clave:análisis de contenidoanálisis de contenido, conducta motriz conducta motriz, praxiología motriz praxiología motriz, bienestar bienestar.
Abstract: This text presents one way to apply the qualitative methodology to study the emotional experience sparked by different categories of motor games. This proposal is contextualized in the theoretical underpinnings of the education of motor behaviors and in the use of mixed methodologies. The three phases of content analysis are explained applied to comments from different groups of participants in Spain, Portugal, Switzerland and Brazil (university students and primary and secondary school students) gotten from the validated Games and Emotion Scale (GES) questionnaire and reflective interviews. This avenue of research has enabled conceptual maps interpreting the emotional experience of the different kinds of games to be developed and educational proposals for professionals in modern physical education to be presented.
Keywords: content analysis, motor behavior, motor praxeology, wellbeing.
Ciencias Humanas y Sociales – Foro “José María Cagigal”
Metodología cualitativa en el estudio del juego tradicional
Qualitative Methodology in the Study of Traditional Games
Institut Nacional d'Educació Física de Catalunya
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Recepción: 19 Septiembre 2017
Aprobación: 24 Enero 2018
La ciencia es un tipo de conocimiento de naturaleza especial, enuncia conjeturas que van más allá del saber ordinario y las somete a un riguroso contraste con la experiencia, a partir de métodos creados a tal efecto y de teorías que le dan soporte.
La actitud científica pretende explicar la realidad, pero a sabiendas de que ésta es muy compleja, procede con prudencia y método, tratando de sistematizar cada uno de sus pasos. Se intenta actuar con humildad y eficacia, procurando enunciar y resolver problemas concretos; con coherencia y rigor. Además, se debe ser respetuoso con el saber existente, y actuar con benevolencia y generosidad, sometiendo todas las aportaciones a la crítica y contraste sistemáticos (Bunge, 1983).
La realidad se construye a partir del enfrentamiento cotidiano del ser inteligente con el mundo que le rodea y que le emite estímulos constantemente. La manera como las cosas quedan en el enfrentamiento humano es lo que se conoce o denomina realidad, que no es más que el mundo de los hechos cotidianos, de los acontecimientos, de los datos que se registran, de las observaciones que se recuerdan, de las formas que han sido otorgadas para relacionarse con los demás.
La aprehensión de la realidad se nutre constantemente por la experiencia, hasta tal punto que resulta difícil tener conciencia de alguna realidad si no ha sido experimentada; aunque en la inmensa mayoría de las ocasiones no se la someta a contraste empírico, pues ya ha sido otorgada esa realidad como real a través de la cultura.
Además del saber ordinario existe el conocimiento científico. Cuando esto sucede se trata de contrastar con la experiencia aquello que acontece, tanto alrededor como dentro de cada cual, se intenta conocer la articulación de las cosas que hacen posible que el mundo se presente de determinada forma, a esto se denomina conocimiento (Zubiri, 1984). En el ámbito de la motricidad, las prácticas motrices, por constituir una realidad sensitiva que aparece en la vida cotidiana, no requieren mayor explicación que lo que puede aportar el saber ordinario, pues se trata de realidades evidentes. Cuando se precisa de alguna explicación más elaborada se busca el apoyo de ciencias factuales y sociales ya consolidadas. Esto ha venido ocurriendo así hasta la aparición de la teoría de la acción motriz (Parlebas, 1981, 1990, 1996, 2001) que explica, desde la perspectiva científica esa realidad evidente para la sociedad.
La teoría de la acción motriz sienta, en la década de 1960, las bases de una nueva disciplina científica, la praxiología motriz (Parlebas, 1981, 2001). Esta ciencia de la acción motriz se ha dedicado desde entonces a investigar y recopilar evidencias científicas sobre una región epistemológica (Bachelard, 1984, 1987), inédita hasta entonces, el área de conocimiento de la acción motriz (Lagardera & Lavega, 2003, 2004; Lagardera, 2009; Parlebas, 2005, 2016), creando nuevos conceptos con carácter específico para conocer un ámbito huérfano hasta entonces de reflexiones epistemológicas.
Esta teoría permite la elaboración de métodos que propician intervenciones directas, sensitivas y reales, que pueden ser a la vez elaboradas y reelaboradas por la toma de conciencia y la razón, salvando caminos tortuosos de creencias y arquetipos culturales.
Entre las nociones de base que aporta esta disciplina merece especial atención el concepto de conducta motriz que remite a la persona como ser único y singular que al intervenir expresa todas sus dimensiones: orgánica, cognitiva, emocional y relacional (Parlebas, 2001).
La educación de las conductas motrices (Parlebas, 2001, 2003) sitúa a la persona en el centro del interés pedagógico y a la optimización de sus conductas motrices en un proceso constante a lo largo de la existencia.
Dada la complejidad de la realidad humana las conductas motrices no pueden ser observadas directamente, pero si pueden observarse los comportamientos motores de las personas, lo que aparentemente se hace, se ve y se toca, que supone tan solo una parcela de la realidad, puesto que existen otros indicios como biografía, emociones, motivaciones o relaciones sociales que necesitan ser tenidos en cuenta para que las conductas motrices puedan ser interpretadas.
De manera que una aproximación científica a la conducta motriz exige, además de metodologías experimentales y casi experimentales con potentes tratamientos estadísticos de los datos obtenidos, la aplicación de metodologías cualitativas que revelen la versión fenomenológica del protagonista de la acción (Brymer & Schweitzer, 2017).
Como es sabido, los métodos de investigación cualitativos renuncian a la definición de estructuras abstractas, porque estas tan solo pueden constituirse en teoría a partir de su expresión matemática, como una función compuesta (Mosterín, 1987), a diferencia de las teorías concretas que versan sobre hechos, objetos o conjuntos de ideas sobre un determinado sistema. Se trata de una renuncia metodológica pero no ontológica, ya que no se diluye en especulaciones, sino que se aproxima a los problemas de manera holográfica, lo que no excluye que algunas variables sometidas a control desde una perspectiva empírica no puedan ser susceptibles de compararse o de integrarse en el conjunto de procedimientos utilizados por el proceder cualitativo (Martínez, 1989).
Este es el desafío metodológico que se plantea en esta contribución, ante la necesidad de conocer mediante evidencias científicas, aspectos de la conducta motriz que ayuden a describir algunas dimensiones y perfiles de esta compleja y sugestiva manera de comunicación y expresión humana para poder ser interpretada con mayor eficacia, pertinencia y rigor.
Este texto plantea el reto de diseñar estrategias metodológicas que permitan conocer y describir la dimensión emocional que caracteriza toda conducta motriz.
Émile, ou De l'éducation (Rousseau, 1762) muestra sabiamente la trascendencia del aprendizaje sensitivo, del gobierno de lo físico en la construcción de la persona. La noción de conducta motriz va unida a la aplicación de una pedagogía activa orientada a la optimización de cada ser humano.
El concepto de conducta motriz hace referencia a “la organización significativa de las acciones y reacciones de una persona que actúa, la pertinencia de cuya expresión es de naturaleza motriz” (Parlebas, 2001, p. 85). Se refiere a un comportamiento motor (observación externa) referido, por ejemplo, en un salto de altura, a la acción de espera, inicio de la carrera, el impulso, la fase aérea y la caída y también al significado que tiene para el protagonista (observación interna) correspondiente a la intención, percepción, imagen mental, proyecto, emociones asociadas.
El concepto de conducta motriz ostenta una gran potencialidad para ser considerado en el ámbito de la educación física. De hecho, con su aplicación pedagógica, se produce una auténtica revolución, un cambio de paradigma (Lagardera, 2007; Parlebas, 2003), ya que el centro de atención se traslada al proceso de evolución personal de cada uno de los protagonistas del hecho educativo. Se trata de un cambio radical de enfoque, lo importante ya no es el bote de balón, el lanzamiento a canasta o la técnica de saque en voleibol, sino la propia persona que en cada acción de juego decide, se emociona y se relaciona de modo singular con los demás.
En el ámbito de la educación física ya hace varias décadas que se sentaron las bases de una pedagogía activa, comprensiva, holística y auténticamente moderna, la pedagogía de las conductas motrices (Parlebas, 1981, 1990). Este enfoque considera las emociones una dimensión más a tratar, junto a la orgánica, la decisional y la relacional en la optimización de la persona.
En la pedagogía de las conductas motrices subyace la potencialidad de intervenir sobre la parte más profunda de cada persona, ya que procesos humanos altamente complejos y de gran interés para la dinámica social como puedan ser la regulación emocional, la cooperación solidaria o la empatía interactiva, pueden ponerse en práctica de modo lúdico y optimizarse como conductas motrices. En la medida que se desee que las personas puedan llegar a ser altamente competentes en estas facetas de la vida, con el objeto de mejorar sustancialmente su calidad, pueden ser susceptibles de optimizarse mediante un programa aplicado de educación física que tenga en cuenta los diferentes tipos de prácticas motrices que señala la teoría de la acción motriz, su interpretación y evaluación sistemática (Lagardera & Lavega, 2005).
La sociedad actual tiene un problema muy grave en cuanto a la acepción, consideración y difusión popular de la cultura física, puesto que a menudo se la considera como un conocimiento menor, incluso poco noble, por tratarse de un conocimiento práctico o procedimental (Parlebas, 2001). Sin embargo, es justo todo lo contrario, ya que es un saber necesario para el médico, para el fontanero, para el taxista, para el profesor, para el científico y en definitiva para que cualquier persona, además de lograr desarrollar su profesión con competencia y eficacia, pueda tener una vida con altas cotas de calidad.
La educación de las conductas motrices propone actuar en la línea de lo que postulan las evidencias en otras disciplinas científicas. Así, los avances en neurología y neurociencia (Damasio, 2005, 2010) destacan la relevancia e implicación global de los saberes sensitivos como objeto de conocimiento; así se demuestra, por ejemplo, que la mente está localizada en todo el cuerpo en forma de moléculas señal (Lipton, 2007).
La originalidad de esta pedagogía radica en que sus postulados son procedimentales, es decir, todo su quehacer, incluso aquellos discursos de carácter más axiológicos, están basados en el actuar del sujeto cognoscente. El docente está constantemente observando los comportamientos motores e interpretando las conductas motrices de sus alumnos, no lo que deberían ser, sino lo que son, no lo que deberían hacer, sino lo que son capaces de hacer. De manera que, la cancha de juego, el parquet del gimnasio o la piscina se convierten en laboratorios vivos de la subjetividad, en el reino de la singularidad de cada persona.
No se está haciendo referencia tan solo al respeto a la singularidad de cada persona, sino que sea precisamente esta el objeto primordial de la labor educativa, lo que afecta a sus emociones, como sustrato biológico de la vida, a su repertorio motor, como eslabón determinante en la construcción de la subjetividad, pero también, a la construcción del pensamiento y de la personalidad, dado que el cerebro escribe con el lenguaje del cuerpo: “El resultado inmediato de las emociones es un cambio temporal en el estado del propio cuerpo, y en el estado de las estructuras cerebrales que cartografían el cuerpo y sostienen el pensamiento” (Damasio, 2005, p. 56), por esto cuando se optimizan las conductas motrices se actúa pedagógicamente sobre la unidad del ser.
Una pedagogía activa que influye en la optimización de las conductas motrices de las personas está abordando también con este proceso su educación emocional, el desarrollo y madurez de la conciencia de sí mismo, el carácter de sus relaciones sociales, la confianza y autoestima personal y en suma toda su identidad como ser humano (Lagardera, 1999).
Desde la ciencia de la acción motriz o praxiología motriz las intervenciones de los participantes de cualquier juego, a pesar de las apariencias, no son anárquicas, sino que están fuertemente determinadas por las reglas (Parlebas, 2002), que contienen la lógica interna o propiedades de cualquier juego, modalidad deportiva o danza y que establecen los límites, los derechos y prohibiciones a respetar por los participantes.
El concepto de lógica interna es la cuña del arco a partir del cual se construye toda la teoría de la acción motriz, la cual conviene tener claramente asumida para poder ser aplicada con eficacia en el arte de ejercer la docencia en educación física. La lógica interna dota a cada juego de identidad ya que estable el tipo de relación que los jugadores deben mantener con los otros participantes, con el espacio, con el tiempo y con el material (Parlebas, 2001). Así pues, da igual si el protagonista es un niño, un adulto o un jugador profesional, si es chico o chica, ya que la lógica interna del judo establece siempre un modo de interactuar con el adversario muy distinta al tenis; la relación con el espacio en el salto de longitud o de altura desencadenan automatismos o estereotipos motores que favorecen la eficacia en la adaptación de las respuestas; en cambio, la incertidumbre de un espacio cambiante en el parapente o el windsurf exige de los actores respuestas asociadas a una toma de decisiones constante, en las que es necesario descifrar ese entorno cambiante.
Cabe diferenciar estos rasgos propios de cada juego o lógica interna, con las características contextuales, enunciado por la praxiología motriz como lógica externa (Parlebas, 2001, 2002). Son rasgos externos a las reglas de un juego el tiempo atmosférico o histórico; las características arquitectónicas de la instalación; los componentes (químicos, físicos, naturales...) utilizados para elaborar los objetos, o las relaciones sociales entre los participantes (amistad, parentesco, género...).
Esta diferencia teórica entre lógica interna y lógica externa sustentada por la praxiología motriz, tiene una trascendencia metodológica sustancial, dado que no tan solo condiciona los procedimientos metodológicos utilizados, sino que también determina su construcción y diseño para investigar los efectos del juego sobre las conductas motrices.
Para comprender el interés de un juego, un deporte o un ejercicio didáctico es imprescindible situarlo dentro del conjunto de las prácticas motrices. Una buena clasificación debería permitir distribuir todas las prácticas motrices en categorías (familias o dominios) que establecieran un orden de equivalencia. La clasificación no debería reducirse a un simple catálogo, sino a una manera de poner orden en el ámbito de estudio o de aplicación sobre lo que se quiera intervenir. Se trata de resolver uno de los principales problemas de toda disciplina científica (Parlebas, 2003).
Todas las disciplinas científicas disponen de criterios pertinentes para identificar las grandes familias de su objeto de estudio. Desde la praxiología motriz cualquier práctica motriz se clasifica en base a dos exigencias: a) una de fondo, de pertinencia, ya que se elabora a partir de considerar dos relaciones internas de la lógica interna: relación con los demás y con el espacio; y b) otra de forma, metodológica, ya que responde a los criterios de exclusividad (cada práctica solo responde a una categoría) y de exhaustividad (se pueden clasificar todas las prácticas motrices).
La clasificación origina ocho grandes clases de equivalencia a partir de la combinación binaria (presencia o ausencia) de dos criterios: interacción motriz con compañeros o adversarios y relación de incertidumbre informacional con el espacio (Parlebas, 2003). Se establecen cuatro dominios de acción motriz: psicomotor (sin interacción motriz, como la natación o la gimnasia artística); cooperación (interacción positiva con compañeros, como las danzas o construcción de torres humanas); oposición (interacción motriz con adversarios, como el judo o el tenis modalidad simples); cooperación-oposición (interacción con compañeros y adversarios, como en el fútbol, baloncesto, voleibol o tenis dobles). Además, estos dominios se pueden desdoblar en dos si se realizan en un espacio estable (sin incertidumbre informacional, como el atletismo en pista) o inestable (portador de imprevistos, como el esquí, el parapente o la vela).
Cada uno de los ocho dominios generan a su vez dos subdominios ya que se pueden realizar con presencia de un marcador final (con competición), o sin necesidad de distinguir ganadores y perdedores (sin competición).
Para la pedagogía de las conductas motrices los dominios de acción motriz se convierten en un auténtico talismán, tanto para programar las sesiones de educación física como para investigar los efectos de cualquier juego o deporte sobre las conductas motrices de sus protagonistas (Duran, Lavega, Planas, Muñoz, & Pubill, 2014).
Numerosas investigaciones realizadas constatan que cada uno de estos dominios originan consecuencias distintas sobre la conducta motriz de las personas participantes, ya sea sobre aspectos de relación interpersonal (Parlebas, 2012), de cohesión del grupo (Andueza & Lavega, 2017; Parlebas, 2010), de integración (Lavega, Planas, & Ruiz, 2014), o de conflictos (Collard & Oboeuf, 2007; Dugas, 2008; Sáez de Ocáriz & Lavega, 2015), como de transferencia de aprendizajes decisionales (Parlebas & Vives, 1969; Parlebas & Dugas, 1998), como también en la vivencia de emociones (Duran & Costes, 2018; Duran et al., 2014;Lavega, Alonso, Etxebeste, Lagardera, & March, 2014; Lavega, Sáez de Ocáriz, Lagardera, March, & Puig, 2017; Muñoz, Lavega, Serna, Sáez de Ocáriz, & March, 2017).
A partir del marco teórico de referencia, esta línea de investigación se ha planteado cubrir una primera etapa de estudio para averiguar los efectos de distintas variables (tipos de juego, competición, género, historial deportivo, organización de los grupos) sobre la intensidad de las emociones experimentadas. Así mismo, se examinó el significado de las causas atribuidas a las experiencias emocionales más intensas a partir de las narraciones de los participantes.
El objetivo de este texto es mostrar el diseño metodológico y las estrategias seguidas en diferentes fases del análisis de contenido de los datos cualitativos, que son el testimonio de la experiencia de los protagonistas con los juegos motores elegidos y de la intensidad de las emociones vividas.
Este objeto de la investigación requería ser abordado mediante el uso de una metodología basada en métodos mixtos (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Se pretendía complementar el análisis estadístico de los datos cuantitativos de intensidad emocional en los distintos juegos, con el análisis cualitativo de las narraciones. De este modo se pretendía conocer en profundidad el significado otorgado por los actores a su experiencia emocional.
La investigación se ha realizado con miles de participantes, inicialmente con estudiantes universitarios de primer curso de diversas universidades de España, Portugal, Brasil y Suiza, en el marco de asignaturas prácticas que destinaban una parte de su contenido a los juegos deportivos tradicionales. Posteriormente este se realizó con alumnos de educación primaria, educación secundaria y bachillerato, en la asignatura de educación física
La experiencia se iniciaba mediante una sesión práctica introductoria al trabajo de campo que también servía para familiarizar al alumnado con el uso del instrumento de recogida de datos. Después se realizaron distintas sesiones, aplicando cuatro clases de juegos, correspondientes a los dominios: psicomotor, de cooperación, de oposición y de cooperación oposición. En cada dominio se aplicaron juegos con un marcador final (competición) y sin competición.
El profesor explicaba las reglas del juego, acto seguido se ponían en práctica y al finalizar los estudiantes rellenaban la escala validada de juegos y emociones (GES) (Lavega, March, & Filella, 2013). Esta escala tenía dos partes, en la primera debían indicar la intensidad (de 0 a 10) experimentada en trece emociones básicas (Bisquerra, 2003): cuatro positivas (alegría, humor, afecto, felicidad), seis negativas (ira, ansiedad, miedo, rechazo, vergüenza y tristeza) y tres ambiguas (esperanza, sorpresa y compasión). A continuación, escribían en un texto breve (no mayor de dos líneas) la justificación de la emoción experimentada con mayor intensidad, hasta tres. Seguidamente se iniciaba la explicación y práctica del siguiente juego.
Los métodos cualitativos no exigen ninguna formalización hipotética, pero precisan de una cuidadosa aproximación reflexiva y teórica al problema a abordar, cotejando la información preexistente y valorando cuantos supuestos apriorísticos puedan arbitrarse (Etxebeste, Urdangarín, Lavega, Lagardera, & Alonso, 2015).
El quehacer científico cualitativo es tremendamente exigente con el afán y la pulcritud del investigador, pues le obliga a ser flexible, provisional, a tener una sensibilidad y una percepción abierta al mundo, a sistematizar artesanalmente cada uno de los pasos efectuados para dotar de rigor el procedimiento seguido y a someterse a la crítica sistemática (Etxebeste et al., 2015).
Esta línea de investigación se basa en una perspectiva fenomenológica, siguiendo un doble enfoque, deductivo: partiendo de categorías que establece la teoría de la acción motriz, referidas a rasgos de la lógica interna del juego, y también inductivo: incorporando nuevas unidades de significado relativas a aspectos externos del juego o lógica externa, referidos al contexto sociocultural de los participantes que da soporte a la experiencia,: biografía de cada jugador, relaciones de amistad, dinámica social, género...
Dado que la información analizada eran frases cortas que justificaban las causas de las experiencias emocionales intensas, se decidió enriquecer la información obtenida y aplicar diferentes fases de análisis.
a) Primera fase del análisis de contenido. Tras elaborar un manual, con la descripción de cada una de las macrocategorías y las microcategorías, se procedió a identificar la presencia o ausencia de cada categoría en los comentarios.
b) Segunda fase del análisis de contenido para cada una de las categorías. En este texto se muestra a modo de ejemplo la aproximación a los comentarios referidos al tiempo interno.
c) Tercera fase del análisis de contenido de entrevistas. Se realizó con el programa específico Atlas.Ti, permitiendo profundizar en la interpretación efectuada en las anteriores fases.
d) Elaboración de mapas conceptuales interpretativos del análisis realizado.
e) Presentación de propuestas pedagógicas para el profesor y profesionales que quieran servirse del juego para promover experiencias de bienestar.
Para cada familia de juegos se analizaron las unidades de significado que aparecen de modo explícito (sentido literal). Primero identificando si se referían a aspectos internos (lógica interna) de los juegos o a aspectos externos (lógica externa).
Lógica interna: se consideran las cuatro relaciones internas a las que debe responder la participación de un jugador en cualquier juego:
a) Tiempo interno: alusiones referidas al final del juego “ganar”, “perder”, o a la “competición”. En los juegos sin competición comentarios sobre la duración del juego, cambios de rol “pasas de estar vivo a ser prisionero en décimas de segundo”.
b) Espacio interno: términos sobre el terreno de juego: “había poco espacio”, “la gente no se colocaba bien” y también referencias más genéricas referidas a las posiciones del cuerpo en el espacio y sus posturas, “saltar”, “correr”, “con una sola pierna”, “hay que agacharse”.
c) Material interno: alusiones explícitas a los objetos (pelota, raqueta, indiaca, paracaídas “no sabía controlar la indiaca”, “Era divertido sujetar el paracaídas”.
d) Relación interna: referencias a la interacción de cooperación u oposición con los otros participantes: “me gustaba engañar al rival”, “no éramos capaces de ayudarnos”
e) Reglas: presencia o ausencia de términos relativos al pacto: “no me sabía bien las reglas” o al juego en general: “la actividad me ha gustado mucho”.
Lógica externa: se consideran alusiones a las características individuales de los jugadores o a otros aspectos del contexto.
a) Tiempo externo: afirmaciones sobre cuestiones temporales externas a las reglas del juego: “era jueves por la tarde y tenía ganas de acabar”, “he pensado y recordado diversiones de mi infancia”.
b) Espacio externo: referencias a la instalación o campo de juego. “Las paredes de la sala tenían dibujos muy divertidos”, “se oía mucho ruido fuera del gimnasio”.
c) Material externo: términos referidos al tipo de materiales de elaboración de los objetos: “Las porterías se señalaban con botellas de plástico”, “la diana a alcanzar eran botes de yogur”, “los testigos de los relevos eran de cartón”.
d) Relación externa: términos vinculados con atributos personales permanentes: “mi equipo estaba solo formado por chicas”, “no soy muy fuerte”; “era divertido jugar con mis mejores amigos”.
e) Personas (externo): alusiones a estados transitorios de las personas: “nos hemos reído mucho” “ha habido muy buen ambiente”; “hemos estado muy tensos”.
Se profundiza en la interpretación fenomenológica de los comentarios identificados de acuerdo con el siguiente proceso:
Ordenación de los testimonios para cada una de las categorías de la lógica interna y lógica externa de los juegos referidos a las emociones positivas, negativas y ambiguas.
a) Listado provisional de unidades de análisis. Elaboración de modo inductivo por parte de cuatro investigadores de una primera categorización de las unidades de significado referidas al bienestar y al malestar emocional. Esta acción se realizó sobre los primeros cien testimonios de cada categoría.
b) Aplicación y reelaboración del listado por pares. Dos investigadores por separado procedieron a analizar el conjunto de testimonios de una misma categoría. Posteriormente comprobaron las coincidencias y divergencias habidas hasta consensuar un primer borrador de unidades de análisis.
Posteriormente, se procedió a revisar el listado por pares por el resto del equipo investigador hasta obtener el consenso en el análisis de todos los comentarios, identificando macrocategorías y microcategorías referidas a aspectos de la lógica interna y de la lógica externa de los juegos y a la experiencia de bienestar (emociones positivas) o malestar (emociones negativas). Las emociones ambiguas se situaban en la categoría de bienestar o malestar según la orientación del comentario.
A título de ejemplo se muestra el listado de unidades semánticas obtenidas en el análisis de contenido de los comentarios referidos a la categoría tiempo interno en los juegos cooperativos sin competición (tabla 1).
En esta fase se seleccionaron seis participantes con distintos perfiles, según género (masculino/femenino) e historial deportivo (con/sin antecedentes deportivos) ya que las fases anteriores y el análisis estadístico las identificó como variables a considerar.
Tras filmar sus intervenciones se realizaron entrevistas individuales, para complementar la información descrita en el cuestionario GES. Para ello, se recordaban los comentarios descritos y se mostraban sus intervenciones en los juegos (fig. 1).
La información obtenida se registró y posteriormente se transcribió. Dado que en esta fase las narraciones eran más extensas, se decidió emplear el programa informático Atlas.Ti para profundizar en la interpretación de la fase anterior.
A partir de los resultados obtenidos en el primer nivel de análisis de contenido se han podido realizar análisis estadísticos descriptivos referidos a la lógica interna y la lógica externa (fig. 2). Los resultados que recogen los testimonios de experiencias emocionales de la figura 2 muestran que de 2523 comentarios la mayoría hacen referencia a causas asociadas a la lógica interna (n = 1970 comentarios, 78.1%), aunque también existen testimonios que justifican la vivencia afectiva a la lógica externa (n = 553 comentarios; 21.9%). Del mismo modo el análisis de contenido de 2523 comentarios de los participantes (fig. 3) indica que la mayoría de comentarios justifican la vivencia emocional interna por causas vinculadas a la relación interna (n = 913, 36.2%) y el tiempo interno (n = 547; 21.7%). Esta distribución es muy distinta en los juegos psicomotores en los que la relación interna apenas está presente (ya que se trata de juegos sin interacción motriz) (cf. Lavega & Sáez de Ocáriz, 2013). Estos primeros resultados ya representan un gran avance en la comprensión de las causas que manifiestan los participantes de su experiencia emocional intensa (Lavega & Sáez de Ocáriz, 2013).
También se han realizado pruebas de estadística inferencial a través de la aplicación del modelo estadístico de árboles de clasificación (Morgan & Sonquist, 1963). Este procedimiento ha permitido identificar el comportamiento de las diferentes variables independientes de la lógica interna y de la lógica externa con las diez variables dependientes a las que hacían alusión los comentarios (cinco de la lógica interna y cinco de la lógica externa) (fig. 4).
Los árboles ordenan las variables en tres niveles jerárquicos (según la capacidad predictiva de esas variables) y establecen para cada variable diferentes nodos en función de si existen diferencias significativas entre las categorías de cada variable (por ejemplo entre emociones positivas, negativas o ambiguas; entre juegos con o sin competición; entre hombres y mujeres…).
Los árboles de clasificación se han aplicado a cada familia de juegos por separado y al conjunto completo de los comentarios de los distintos dominios de acción motriz. Este primer nivel de análisis ha servido para estudiar la capacidad predictiva de variables internas a los juegos: dominios de acción motriz (juego psicomotor, de cooperación, de oposición, de cooperación-oposición), competición (ganar, perder, no competir), así como externas a los juegos: género (masculino, femenino), historial deportivo (con o sin historial), organización del alumnado (grupos mixtos o segregados). Se ha observado que los dominios de acción motriz y el factor competición funcionan como las variables predictivas más potentes para explicar el bienestar o malestar (Duran & Costes, 2018; Duran et al., 2014; Lavega et al., 2014; Lavega et al., 2017; Muñoz et al., 2017).
Estos primeros resultados estadísticos, resultantes del primer nivel de análisis, se han visto enriquecidos mediante la estrategia metodológica de métodos mixtos. De este modo este tratamiento estadístico de datos cuantitativos aplicado en el primer nivel se ha complementado con el segundo y tercer nivel de análisis de contenido de datos cualitativos (Lavega et al., 2014). Esta complementación metodológica favorece la comprensión sistémica del fenómeno estudiado.
El segundo y tercer nivel del análisis de contenido realizados han permitido la construcción de mapas emocionales para cada uno de los dominios y subdominios de acción motriz experimentados en el trabajo de campo (fig. 5).
La construcción del mapa emocional no debe confundirse con la realidad pero sí ayuda, y no poco, a que los profesionales de la docencia orienten los procedimientos utilizados en base a los dominios de acción motriz para lograr los propósitos pedagógicos establecidos en sus programas.
A título de ejemplo, puede afirmarse que las vivencias de los participantes en los juegos de colaboración con competición presentan un mapa emocional que contiene rasgos y factores propios, tanto de bienestar como de malestar, que son complementarios semióticamente y con un grado de presencia muy completa de todas las opciones. Este mapa emocional se puede presentar también como una figura en la que los testimonios obtenidos y los hipotéticos muestran un orden semiótico.
A modo de ejemplo, en función de los resultados obtenidos, se proponen cuatro sugerencias principales para el profesorado de educación física.
1. Las trampas en los juegos. Hay que ser riguroso en la sanción de las infracciones cometidas y evitar las trampas en los juegos deportivos, ya que colocan al alumnado en un dilema moral y emocional que merma la confianza en los demás.
2. Cooperación, competición y ambiente grupal. Es conveniente trabajar la cooperación y la eficacia motriz de los jugadores, antes de abordar la competición, puesto que es un muy buen antídoto ante la vivencia negativa de un marcador adverso y un modo de incrementar un buen ambiente grupal.
3. Contagio de emociones negativas. Tratar de evitar actitudes de desprecio y el contagio de emociones negativas entre los grupos que participan en la competición cooperativa.
4. Igualdad de los equipos. Es conveniente organizar a los alumnos en grupos con una eficacia motriz similar, ya que las grandes diferencias en el resultado actúan como un factor desestabilizador, portador de malestar.
La lógica interna de situaciones motrices cooperativas sin competición orienta a los jugadores a participar activamente en el diálogo, la empatía, la toma de decisiones compartida y una continua comunicación motriz con el resto de compañeros para conseguir alcanzar los objetivos del juego. Por todo ello, este tipo de acciones educativas favorecen la vivencia de experiencias agradables, debido a la presencia de una interacción motriz positiva entre todos los participantes, circunstancia que cala en lo más hondo de las personas.
Las evidencias científicas muestran que es posible educar a las personas para ser capaces de vivir en armonía, en bienestar, en equilibrio, en paz consigo mismo, con los demás y con el entorno, lográndolo de un modo práctico para que las conductas motrices se adapten a la lógica cooperativa imperante en estos juegos y se optimicen las conductas motrices en este ámbito social de la vida.
A la luz de los resultados obtenidos se proponen tres sugerencias al profesorado o a otros equipos de profesionales que quieran servirse de los juegos cooperativos sin competición:
1. Atención al proceso. Valorar la ayuda mutua que se concreta en cada una de las acciones.
2. Identificar el perfil deportivo de los participantes. En el supuesto de que los participantes tengan antecedentes en deportes y en la competición, será conveniente que cada juego se convierta en un reto o desafío, para ello será necesario, posibilitar: a) el equilibrio en los cambios de roles; b) el esfuerzo e incertidumbre en las acciones motrices.
3. El ambiente grupal. El buen ambiente emocional entre los participantes será otro factor clave para obtener los máximos beneficios de bienestar de este tipo de juegos.
Las estrategias metodológicas de naturaleza cualitativa que muestra este texto permiten interpretar con coherencia la experiencia emocional que suscitan los juegos motores.
Gracias a la fundamentación teórica de la praxiología motriz y al enfoque de la educación de conductas motrices, este tipo de investigación representa una magnífica contribución para una educación física moderna, que pretenda educar desde el bienestar emocional.
En las próximas acciones, se espera seguir avanzando en el análisis completo de los juegos de cada uno de los dominios y subdominios de acción motriz, y a su vez, construir los mapas emocionales correspondientes. Estas acciones, unidas al uso de métodos mixtos con otro tipo de estrategias metodológicas, contribuirán a ofrecer directrices y orientaciones pedagógicas de alto interés para todos aquellos docentes que se acojan al nuevo paradigma de la educación de la conducta motriz. A partir de este enfoque, la educación física podría alcanzar un rol trascendental en todo el sistema educativo.
Este trabajo ha contado con el apoyo del Ministerio de Economía y Competitividad de España, bajo el proyecto coordinado DEP2010-21626-C03-01, DEP2010-21626-C03-02, DEP2010-21626-C03-03, y también con un apoyo del INEFC (INEFC/2017-4).
Las autorías no han comunicado ningún conflicto de intereses.
