Inclusión de las niñas inmigrantes y creencias del profesorado de educación física

Inclusion of Immigrant Girls and Beliefs of Physical Education Teachers

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El presente estudio aborda el tema de la inclusión de las niñas inmigrantes en las clases de educación física (EF), desde la perspectiva de las creencias del profesorado. La inmigración es uno de los retos principales para la sociedad del siglo xxi, creándose nuevos contextos sociales que comportan realidades complejas, ricas y dinámicas, que influyen en diversos sectores como el educativo, el económico, el cultural y el social (UNESCO, 2005). En consecuencia, los entornos educativos se caracterizan por aulas con una gran diversidad de alumnado de distintas procedencias culturales. En Cataluña, el alumnado inmigrante matriculado en el curso 2008-09 alcanzó el 13.26% y, a pesar de una ligera tendencia decreciente, en el curso escolar 2014-2015 la matricula fue de un 12.6% (Departamento de Enseñanza, 2016).

Surge, pues, la necesidad de una investigación con foco en estos entornos, orientada a garantizar una educación inclusiva y favorecedora de un clima escolar positivo y rico en intercambios culturales. Esta es la perspectiva que toma la presente investigación dado que nuestra experiencia en el ámbito de la docencia de la EF en centros escolares con alto porcentaje de alumnado inmigrante nos ha conducido a identificarnos con el perfil de profesorado sensible-inclusor (Flores, Prat, & Soler, 2015) y nos ha inducido a “buscar nuevas estrategias de todo tipo de cara a igualar las oportunidades y favorecer la participación de todos y todas en las clases de EF” (p. 253).

Estudios de Arnaiz (2008), Echeita (2006), Torres y Fernández-Batanero (2015) se refieren a la educación inclusiva, como aquella que busca fomentar la participación e igualdad de oportunidades del alumnado, independientemente de su cultura, género, capacidad, procedencia o etnia. Paralelamente, el concepto de educación intercultural se caracteriza por ser un proceso que busca la interacción y el intercambio de información, costumbres y valores de diferentes culturas (Bartolomé, 2006;Cuevas, Fernández-Bustos, & Pastor, 2009;Medina, 2002). Inclusión e interculturalidad son dos conceptos que tienen en común la búsqueda de una enseñanza activa y de continuo cambio, de la que todos y todas deben ser partícipes.

Por otro lado, autoras como Martínez-Ten (2012) y Puleo (2000) destacan la importancia de realizar estudios sobre inmigración y educación desde la perspectiva de género, ya que resulta relevante para determinar aspectos como la identidad, el futuro formativo y profesional o las relaciones afectivas. Además, Flintoff, Fitzgerald y Scraton (2008) analizan la perspectiva interseccional dentro del área de EF como una herramienta de estudio favorecedora de la unión de categorías como cultura, género y clase social; bajo este punto de vista se concibe la diferencia y la diversidad como uno de los retos claves de la educación para el fomento de la identidad personal y social.

Paralelamente, los estudios de género en EF y actividad física han ido creciendo a lo largo de las últimas décadas (Flintoff & Scraton, 2006), visualizando al colectivo femenino desde una perspectiva diversa y compleja. Estas autoras defienden la importancia de la comprensión teórica por parte de los profesionales para la creación de una práctica física inclusiva del género femenino. Dicha unión entre teoría y práctica permite desarrollar contextos de EF y actividad física favorecedores de su participación. No obstante, estudios de Oliver & Kirk (2016), exponen evidencias que todavía existen sobre las actitudes de desapego de las niñas hacia la práctica de la actividad física, sobre todo en edades preadolescentes y adolescentes.

EF, inmigración y género confluyen pues en una temática relevante de la investigación educativa y, sin embargo, existen pocas investigaciones focalizadas en la alumna inmigrante y en la mejora de su inclusión en la EF escolar. Especialistas como Dagkas, Benn y Jawad (2011) y Dagkas y Benn (2006) centran sus estudios en la alumna musulmana analizando experiencias que favorecen o bien obstaculizan la inclusión, destacando entre las primeras el trabajo con las familias, así como un profesorado con actitudes abiertas. La idea de una persona cercana a las niñas que les sirva de vínculo con las actividades físicas, tanto escolares como extraescolares, está presente en el estudio con chicas musulmanas de Maesam, Mohd y Rozita (2010). Desde otro punto de vista, With-Nielsen y Pfister (2011) consideran la hegemonía masculina en los contenidos de la EF como una de las principales barreras de la participación de estas chicas y plantean como necesaria una reforma de esta disciplina teniendo en cuenta los intereses del género femenino.

Existen numerosos estudios sobre la participación de las alumnas inmigrantes en la actividad física y deportiva fuera del horario lectivo (Server, 2005) o que ofrecen una visión más amplia de la práctica de actividad física de la mujer inmigrante en contextos sociales diversos (Sagarzazu, Kennet, Rezende, & Correa, 2009;Santos, 2013;Santos, Balibrea, Castro, López, & Arango, 2005;Soler, 2007;Soler & Vilanova, 2008).

Esta investigación se encuentra enmarcada dentro del paradigma del pensamiento del profesorado, en concreto en una de sus líneas de estudio llamada teorías implícitas. En esta línea se analizan los procesos internos de la actuación de los maestros y maestras, haciendo referencia a aquel conocimiento que no se enseña, sino que se aprende y adquiere de forma inconsciente. Dichas teorías están formadas por las creencias, opiniones, valoraciones y juicios personales del profesorado, siendo un conocimiento inaccesible a la conciencia y difícil de comunicar o explicar (Gómez, 2008;Scheuer, Pérez, Mateos, & Pozo, 2006).

Las teorías implícitas de los maestros y maestras tienen un papel relevante a la hora de determinar su toma de decisiones, en el ámbito de la actividad física y deportiva, con relación a la inclusión de las chicas inmigrantes. Es por ello que la presente investigación tiene como objetivo identificar y analizar las percepciones del profesorado de EF sobre las características de la participación del alumnado femenino inmigrante y las estrategias utilizadas para su motivación, así como las expectativas sobre su rendimiento motor.

Por último, este trabajo aporta una visión global del colectivo femenino inmigrante, localizado en las aulas de los centros educativos de primaria de la comarca de El Baix Llobregat (Barcelona). En dicha comarca, las cuatro zonas de procedencia con una mayor presencia de alumnado inmigrante son: el Magreb, América Central y del Sur, Unión Europea, y Asia y Oceanía (Departamento de Enseñanza, 2016). Por lo tanto, dentro de los distintos municipios existe una gran diversidad de alumnado femenino inmigrante, dependiendo de aspectos como: país de origen o cultura en el entorno familiar, clase social, conocimiento de la lengua, tiempo escolarizado en el país de origen, etc. No obstante, este estudio busca conocer la percepción del profesorado en relación con la mejora de la inclusión de estas chicas desde una perspectiva general, en un contexto intercultural, complejo y único.

La presente investigación tiene un carácter exploratorio-descriptivo y utiliza el cuestionario como técnica de recogida y análisis de la información.

Consideraciones éticas

El profesorado encuestado fue informado sobre los ob­jetivos y características del estudio. El cuestionario fue anónimo y las personas participantes dieron su consentimiento para la difusión de los resultados.

Tabla 1

Figura 1

El análisis de las respuestas del cuestionario ofrece una gran información sobre las vivencias, creencias y expectativas del profesorado de EF, con relación a la participación y aprendizajes del alumnado femenino inmigrante. Estos aspectos inciden en las decisiones de los maestros y maestras teniendo las teorías implícitas un papel relevante ya que intervienen en su pensamiento y en su actuación diaria. Como describe Marrero (1992), las teorías implícitas “son elaboraciones que las personas construyen a partir de una serie de experiencias de muy diversa naturaleza y que tienen una base cultural y social” (p. 12).

En referencia a la participación de las niñas inmigrantes, aunque la mayoría no reporta problemas, existe todavía un número elevado de respuestas que sí los reportan (23%). Entre los motivos que sugieren una baja participación está el de la tipología de las actividades destacándose las de expresión corporal y las de higiene como las de menor participación; estos resultados coinciden con estudios de Canales y Rey (2014) al analizar resistencias encontradas en el alumnado a la hora de participar en actividades con interacción táctil y visual, debido a la implicación emocional que conllevan dichas propuestas didácticas. Otros estudios, sin embargo, atribuyen los motivos de menor participación de las chicas a otras razones. Este sería el caso de Goodyear, Casey y Kirk (2014) quienes consideran que la EF todavía está enfocada hacia el rendimiento motor, o de With-Nielsen y Pfister (2011), quienes atribuyen una menor participación de las chicas a que los contenidos escogidos están orientados hacia los intereses de los chicos.

En cuanto a las alumnas inmigrantes que participan según el grupo de alumnado que les toque (14%), cabría afirmar que el profesorado tiene un papel importante para el desarrollo de unas dinámicas de grupo que fomenten la participación, el respeto y la inclusión. Como indican los especialistas Martínez-Álvarez y García-Monge (2002) y Pérez-Pueyo (2013), las relaciones de grupo son un punto de partida para poder conseguir un aprendizaje significativo. Algunas estrategias de agrupación favorecedoras de una mejora de la inclusión de estas niñas son: reducir el número de participantes en un grupo, facilitando el diálogo, la comunicación, la confianza y la participación (García-Monge & Martínez-Álvarez, 2003); permitir la elección de su pareja, favoreciendo el sentirse bien con sí mismas y mejorando su autoestima y evitar agrupaciones con un número cerrado de participantes, permitiendo agrupaciones de horquillas numéricas (Pérez-Pueyo, 2013).

Con respecto al papel de las familias inmigrantes para la obtención de una mejora de la inclusión de sus hijas, este estudio recoge un porcentaje de maestros y maestras que perciben una dificultad en estas chicas para la práctica de actividad física fuera de horario lectivo; no obstante, este resultado no representa a todo el profesorado encuestado y es una situación que puede depender de factores como son la situación laboral y económica, independientemente de si es una familia inmigrante o no.

Otros indicadores que podrían mejorarse relativos a la colaboración con las familias son los que tienen que ver con aspectos higiénicos, de indumentaria y de participación en las excursiones/salidas de EF. Es importante que el profesorado conozca la realidad de cada una de las familias, puesto que existen factores que pueden interferir en el proceso de inclusión de estas chicas, como son la situación económica, el tipo de cultura corporal previa, etc. A partir de este conocimiento, el equipo de profesionales tienen más herramientas para acompañar a la familia y a sus hijas en la mejora de su inclusión educativa y social. Como exponen Dakgas et al. (2011) se obtienen resultados realmente positivos si se trabaja cerca de las familias y si se transmiten los beneficios de la práctica de EF y deporte.

En referencia a las cuatro estrategias de motivación para la alumna recién llegada, la menos escogida tiene que ver con la presentación de las actividades, siendo las más utilizadas aquellas que se realizan en el transcurso de la sesión. Por lo tanto, se describe a un profesional que prioriza las decisiones interactivas –aquellas que son realizadas a lo largo de la sesión–, minimizando las preactivas o postactivas. Estas decisiones dependen especialmente de las teorías implícitas formadas por sus creencias, opiniones y experiencia profesional. Desde la formación del profesorado, las decisiones preactivas y postactivas deberían enfatizarse ya que son las que generan un especialista reflexivo y crítico; como describe Gómez (2008), es necesaria una formación que les ayude a reflexionar sobre su práctica educativa, para que sean conscientes de que esta está sustentada por unos principios pedagógicos, pero también por sus teorías implícitas.

Por otro lado, los resultados muestran que un número elevado de personas encuestadas esperan que la alumna busque al profesorado para ayudarla en lugar de anticiparse en esta ayuda. No obstante, numerosos estudios indican que el maestro o maestra debería intervenir ante las necesidades de la alumna inmigrante sin esperar a que ella se lo pida, a partir de una retroacción constante y una observación sistemática de la sesión. Como puntualizan Dagkas (2007) y Flores, Prat & Soler (2015), la retroacción durante la sesión y posteriormente es básica para conseguir un nivel elevado de motivación.

En relación con los resultados sobre las estrategias de motivación hacia las niñas inmigrantes, se observa que una de las que tiene peor valoración es la búsqueda de momentos de conversación y afectividad con las niñas inmigrantes, en contra de las recomendaciones de Besalú y Tort (2009) que destacan los aspectos de escucha y afectividad.

En relación con las expectativas del profesorado, se observa una similitud entre los resultados obtenidos en las consideraciones de participación y en las consideraciones sobre el rendimiento motor de las niñas inmigrantes.

Quienes consideran que las niñas inmigrantes participan menos en los contenidos de expresión corporal e higiene y salud y que a la vez tienen un menor nivel de capacidad motriz lo atribuyen a: la poca motivación y que son contenidos de poca relevancia en su cultura. Ambos contenidos están relacionados con un trabajo específico de su cuerpo, y como señalan Pfister (2004), Nasri (2014) y Santos (2013), los valores religiosos y culturales pueden ser una barrera para la práctica de determinadas actividades físicas, relacionadas con el cuerpo o con una cierta tipología de actividad física. En cuanto a los hábitos higiénicos, puede ser un contenido difícil de aceptar, ya que en algunas culturas la prevención de la salud y el bienestar personal no tienen la misma carga de responsabilidad individual ni colectiva (Molina & Pastor, 2007). En referencia a las habilidades motrices, a pesar de la obtención de unos buenos resultados, hay que tener en cuenta que es un contenido vinculado al contexto sociocultural de la zona y el profesorado deberá comprender la realidad multicultural de sus alumnas y ayudarlas en aquellos casos en los que ellas desconozcan las habilidades específicas a trabajar (Capllonch, Godall, & Lleixà, 2007).

Conocer y reflexionar sobre las creencias del profesorado de EF con relación a la participación e inclusión de las niñas inmigrantes en esta disciplina ayuda a sugerir pautas de actuación en los aspectos pedagógicos y didácticos. Destaca la necesidad de que el profesorado sea consciente de su responsabilidad en el desarrollo de dinámicas que fomenten la participación, el respeto y la inclusión. Se requiere su intervención ante las necesidades de la alumna inmigrante sin esperar a que ella lo solicite, a partir de una retroacción regular y una observación sistemática de la sesión. Por otro lado, destaca también la conveniencia de incitar a la práctica de la actividad física fuera de las sesiones de EF. Finalmente, este estudio muestra creencias en relación con la participación de las niñas inmigrantes en los diferentes contenidos de EF sobre las que es preciso reflexionar ya que podrían condicionar las expectativas e intervención del profesorado.

Por otro lado, se percibe a un profesorado que no visualiza la inclusión y participación de las niñas inmigrantes en EF como un aspecto problemático. Este resultado puede considerarse favorecedor al romper un prejuicio sobre la presencia de alumnado inmigrante en las clases de EF como un factor conflictivo; no obstante, la no percepción de individualidades hacia este colectivo femenino inmigrante puede estar también relacionada con una “invisibilidad” hacia ellas o una predominancia de actitud “romántica-asimiladora”, por parte del profesorado.

Las limitaciones del estudio vienen dadas por las características del cuestionario que, en ocasiones, pone límites a la posible complejidad de las respuestas. Es por ello que este trabajo abre las puertas a nuevas investigaciones de tipo cualitativo en las que, con entrevistas o grupos de discusión, se pueda profundizar más en las respuestas.

También se debe señalar que este estudio se realiza considerando al colectivo de niñas inmigrantes de forma homogénea, siendo necesario un mayor conocimiento de aspectos existentes en este colectivo, como son el país de origen, el nivel socioeconómico, el nivel de escolarización o el conocimiento del idioma. Por último, no se ha realizado una comparación de la percepción del profesorado de las niñas inmigrantes con respecto a los niños inmigrantes o hacia las niñas no inmigrantes.

Las autorías no han declarado ningún conflicto de intereses.