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Introducción

Las Jornadas Movimiento y Lenguaje, que se llevan a cabo periódicamente en la Universidad de Girona, tienen como objetivo la formación, la reflexión y la discusión entre y para profesionales del campo de la educación, de la salud y de las artes, en torno al movimiento entendido como lenguaje. En el marco de las jornadas se plantean las necesidades formativas y educativas de los agentes que intervienen en las escuelas, las necesidades de las escuelas para definir proyectos donde el movimiento es la herramienta vehicular, y se consensuan reflexiones y propuestas para planificar y analizar la práctica educativa para tomar decisiones que mejoren la calidad de la intervención educativa (Cañabate & Soler, 2017).

Los talleres de los formadores/especialistas, los debates, las discusiones y retroalimentaciones entre los especialistas y los asistentes, han definido dos líneas de discusión y actuación sobre las cuales se propone que gravite el proceso de enseñanza y aprendizaje. Primero, el movimiento corporal como generador de un lenguaje propio. Es decir, el movimiento del cuerpo puede generar un lenguaje que permite el conocimiento de uno mismo y también de las habilidades necesarias para la relación con el espacio y con los otros. Segundo, la articulación del movimiento como servicio para proyectos interdisciplinarios. Es decir, el movimiento del cuerpo puede especializarse cuando se pone en sinergia con otras especialidades. En concreto, las especialidades del mundo de las artes escénicas, la danza y el teatro, en especial.

El movimiento está absolutamente enlazado con el instinto de vida. El impulso de la vida genera movimiento y es en el movimiento donde se desarrolla la expresión de la vida. El movimiento del cuerpo humano es un fenómeno complejo y objeto de estudio y análisis por parte de la neurociencia comparativa (San, 2017). La neurociencia muestra que el movimiento otorga una serie de experiencias que articulan y diseñan el cerebro. El cuerpo humano y el cerebro aprenden no solo del entorno, sino de las interacciones entre el entorno y el cuerpo (Lois, 2010).

Una educación innovadora y crítica también debe potenciar el movimiento como un lenguaje expresivo primordial. Tiene que aplicar metodologías activas, dinámicas y reflexivas con el fin de potenciar y desarrollar competencias, capacidades y habilidades para la vida (Colomer, 2017).

Partiendo de estas premisas, a mediados del 2012, se planteó la posibilidad de crear un espacio formativo y de intercambio, donde el movimiento y el lenguaje fueran los ejes principales de toda intervención educativa. Así se gestaron las primeras jornadas de “Movimiento y Lenguaje”. Se planteó el objetivo de poder estructurar encuentros para profesionales y estudiantes de la educación y la salud con el objetivo de ampliar y compartir conocimientos, de pensar y estructurar propuestas, de vivenciar y experimentar el placer de comunicarse a través de diferentes lenguajes, entre ellos, el movimiento.

En el marco de las primeras jornadas, “La vivencia del lenguaje”, en 2013, los equipos de estudio se acercaron a los fundamentos de las bases neurológicas que permiten las conexiones que abren a los individuos a la sensopercepción, a la emoción, a la conciencia y a la abstracción, con el fin de vivir y pensar sobre el sentido y amplitud del lenguaje que comunica, desde la experiencia sensoperceptiva a la toma de conciencia y a la estructuración del pensamiento. Un recorrido a través de la interacción de diferentes lenguajes, con múltiples posibilidades y vivencias.

Las valoraciones de estas primeras jornadas consensuadas por todos los agentes que están involucrados, como el co­mité organizador y científico, ponentes, profesionales de diferentes ámbitos (talleristas) y el de todas las personas participantes, ponen de manifiesto la necesaria investigación en el campo de las interrelaciones entre el movimiento y los otros lenguajes.

En las segundas Jornadas se puso el acento en el planteamiento del movimiento sano y saludable “Moverse con espacio y tiempo” (2015). Se partió de la convicción de que para moverse hacen falta espacio y tiempo. Vivir y sentir el propio espacio y el propio tiempo para poder desarrollar un movimiento sano. La definición de movimiento sano se vincula a un movimiento que permite una acción con dirección y tener un pensamiento y una acción creativa y libre.

Del análisis de estas dos jornadas se empezó a plantear el contexto emocional donde se sitúa el movimiento sano y los contextos emocionales en que se sitúa el exceso y/o la inhibición del movimiento. Se plantearon propuestas pedagógicas innovadoras y transformadoras y se crearon sinergias entre especialistas de diferentes ámbitos, con el fin de plantear nuevos procesos para desarrollar un movimiento sano que permita la relación, la acción y la creatividad.

A partir de estas premisas se programaron las terceras jornadas “Moverse: el motor de la evolución y el crecimiento” (2017), centradas en la definición de los fundamentos neurocientíficos que sustentan la construcción del movimiento que permite la relación, la acción y la creatividad. Se definieron las bases teóricas que ofrece la neurociencia y la neuroeducación, las cuales generan el estudio de cómo funcionan las diferentes áreas del cerebro, y sitúan la atención, la motivación y la emoción como fundamentos básicos para todo aprendizaje.

Las terceras jornadas sobre el movimiento y lenguaje se focalizaron en presentar, contextualizar, trabajar y apoyar el movimiento como componente esencial que explica la naturaleza del aprendizaje y del crecimiento de las personas. Más concretamente, el movimiento que permite la relación, la acción y la creatividad saludable.

Las jornadas ofrecieron el diálogo y las retroalimentaciones con el fin de buscar las relaciones entre el movimiento y diferentes lenguajes con el objetivo de conocer e interpretar el movimiento y los lenguajes (corporal, matemático, oral, artístico, visual, etc.), como forma de comunicación que potencia capacidades para el desarrollo sano y armónico de cualquier persona. A partir de las sinergias de especialistas de diferentes ámbitos se comprobó la necesidad de diseñar propuestas pedagógicas originales e innovadoras para la transformación del conocimiento y de los nuevos paradigmas educativos. Y como el movimiento podía ser un eje vertebrador. Las jornadas fueron el espacio donde se presentaron proyectos y propuestas dirigidas a promover nuevas estrategias de aprendizaje para las nuevas generaciones desde un planteamiento competencial. Se pone en valor una educación integral donde el movimiento, las expresiones, los sentimientos, las emociones y las artes, deben ocupar un lugar preferente en el desarrollo de cualquier persona, una educación impregnada por la inteligencia emocional, que integra entre sus funciones el desarrollo de los aspectos propios de las relaciones intrapersonales e interpersonales, aspectos que contribuyen al éxito y a la felicidad del individuo.

Si se resumen los objetivos de las tres jornadas sobre movimiento y lenguaje podemos destacar que las conclusiones son las siguientes:

• Conocer las bases de la neuroeducación aplicada a la comprensión del aprendizaje.

• Experimentar a través de los talleres prácticos como el desarrollo empieza, se alimenta y progresa con el movimiento que alimenta el cuerpo y la mente.

• Aplicar, experimentar y vivir el movimiento con propuestas planteadas desde la neuroeducación y la neurodidáctica.

• Desarrollar competencias profesionales desde un enfoque transdisciplinario a través de la motricidad, la cognición, la empatía, la seguridad emocional y las emociones.

• Compartir experiencias didácticas a través de la indagación, la exploración y la reflexión crítica.

• Vivenciar el componente emocional en el proceso de aprendizaje.

• Reflexionar y analizar críticamente cómo es el cerebro, cómo aprende, cómo procesa... para poder mejorar las propuestas y experiencias de aprendizajes que se dan en el aula.

• Utilizar el cuerpo y el cerebro, como motores cognitivo y emocional.

• Trabajar y reconocer la motricidad, como motor de aprendizaje.

• Llevar a cabo procesos creativos, críticos y significativos. Vivir y crear en danza y teatro.

Aportaciones

Del análisis de las acciones y contenidos de las jornadas se pueden presentar las siguientes conclusiones consensuadas por las y los ponentes, los talleristas y las coordinación de estas jornadas. Estas conclusiones son fruto del análisis, las aportaciones críticas y las discusiones abiertas. Expresan, por una parte, el reconocimiento que el movimiento es un lenguaje efectivo como lo pueden ser el musical, el matemático, etc., y por otra, como a partir del movimiento se pueden generar proyectos interdisciplinarios que responden a las necesidades de las niñas y los niños en la escuela del siglo xxi.

Conclusiones de las terceras Jornadas sobre Movimiento y Lenguaje. “Moverse: el motor de la educación y el crecimiento”.

1. La neurociencia y otras disciplinas aplicadas a la educación y al desarrollo humano definen un nuevo cambio de paradigma. La neurociencia busca explicar los conocimientos del cerebro y su funcionamiento y como estos se aplican a la educación. Este nuevo paradigma parte de cuestiones sobre todo lo que sabemos del cerebro, con el fin de responder a algunos interrogantes: de dónde venimos, quiénes somos y cómo somos. El paradigma rompe la visión dualista y cartesiana del cuerpo y la mente, primero existimos y después pensamos (Damasio, 2005), y establece un cerebro rector por lo que tiene de conexión neuronal compleja y consciente hacia uno mismo, hacia el entorno y la comunidad (Damasio, 2010). El nuevo cuadro conlleva un cambio paradigmático con respecto al comportamiento y al aprendizaje del cuerpo. Se potencia escuchar al cuerpo, un cuerpo cognitivo, emocional y social. El cerebro es o debería ser un todo poroso.

2. El objetivo de moverse es utilizar el cuerpo y el cerebro, como motores cognitivo, emocional y relacional. Se trata de activar cuerpo y cerebro en su totalidad, el cuerpo en el cerebro y el cerebro en el cuerpo. El cerebro y el cuerpo y su relación con el entorno han determinado varias revoluciones: motriz, cognitiva, neolítica, industrial y digital. La línea del tiempo ha hecho aumentar progresivamente el sedentarismo, cuantitativamente y cualitativamente, lo que implica una reducción de la motricidad. Dado que la construcción del cerebro y del cuerpo depende fundamentalmente de la motricidad, se puede plantear la hipótesis que el aprendizaje del hombre se puede fundamentar desde la motricidad: el movimiento para crecer.

3. El cerebro se construye irreversiblemente en los primeros años de la vida. La irreversibilidad viene generada por el vínculo al origen del hombre, el origen de la tierra, el origen del universo, y también por los mecanismos relacionados con la evolución del hombre, la tierra y el universo. Se habla de la necesaria adaptación de la especie humana o de las sucesivas especies humanas al medio y a las circunstancias, en sus escalas temporales y espaciales. La motricidad, como motor de aprendizaje, va ligada al código genético, a la programación inherente, intrínseca, configurada en las etapas evolutivas. Por lo tanto, la especie humana ha tenido muchos cuerpos y muchos cerebros. Cada cambio de cuerpo va unido a un nuevo cerebro, a una nueva motricidad, a una nueva adaptación al medio, que determina unos nuevos aprendizajes y lenguajes que los definen (DeSalle & Tattersall, 2017).

4. Características inherentes de la especie humana son el optimismo y la motivación. El hombre quiere transformar el mundo, aunque sea destruyéndolo. Tiene base biológica, el hombre también necesita el riesgo, ya que actúa desde la investigación de novedades. Si no, se aburre. Pero el cuerpo también tiene una base neurológica, con la finalidad de ser creativos. Los procesos y los aprendizajes contemplan el aprendizaje desde los errores. Hay que activar outputs que estén situados en el ecosistema, creativos, críticos y significativos. Aceptar que todas las propuestas tienen varias soluciones, que conectan con la realidad interpersonal e intrapersonal de los niños. Como técnicas de instrucción se pueden reforzar, por ejemplo, las actividades cooperativas, colaborativas y reflexivas individuales o en equipo, especialmente aquellas que conllevan valorar acciones para la mejora social. Somos, en definitiva, cuerpos creativos.

5. La neurociencia en su primer nivel de aproximación apunta hacia las características que definen al mismo tiempo el cuerpo y el cerebro, como generadores de experiencias y procesos de aprendizaje: 1) su plasticidad, 2) su complejidad y 3) y la potencialidad de creación de inteligencia: la generadora (no consciente) y la ejecutiva (la consciente). La inteligencia es la gestión de la memoria o memorias de aprendizajes y experiencias. La generadora almacena aquellas experiencias motrices que fueron activadas en su especialización selectiva ante los estímulos del medio. Quien mejor utiliza la memoria es la persona inteligente. En el segundo nivel de aproximación, las emociones son las que activan el cerebro a partir de la actividad sináptica. Se basa en activar la curiosidad, lo que sobresale, lo que está fuera de lo normal, porque genera emoción. Si no hay impactos emocionales significativos, educar no sirve. Finalmente vienen el aprendizaje y la memorización. El tercer nivel de aproximación es generar actividades originales que activen constantemente nuevas redes neuronales. Incluir sorpresa, incertidumbre, estrés, retos, etc. O desde otra perspectiva, hay que pretender formar personas sensibles y creativas, abiertas al aprendizaje significativo y a la diversidad. El impacto emocional hace falta que sea personal y también dirigido hacia y desde la colecti­vidad.

6. La voluntad es la clave del desarrollo. Este es el cambio del desarrollo personal (y no la motivación). La clave está en dirigir y enseñar a gestionar a cada uno sus funciones ejecutivas. Podemos conseguir ser más inteligentes a través de la voluntad. Sin embargo todo el mundo posee aptitudes, competencias en algún determinado campo. Por eso hay que defender la premisa universal que todo el mundo tiene un talento, una inteligencia única formada por un conjunto variable de las diversas inteligencias múltiples (Gardner, 1987). Aun así, hay que encontrar los mecanismos y las acciones a fin de que el talento se construya puesto que no es un proceso previo. También hacen falta la concentración (ligada a la voluntad) y el autocontrol (que se puede fortalecer como un músculo). Entonces se puede aprender a ser inteligente, se definiría pues el lema ‘Yo puedo conseguir ser inteligente’. La autoestima tiene que sustentarse en realizaciones objetivables y medibles, pero se tiene que ir de la autoestima ecuánime a la dignidad individuales y colectivas. El niño que expresa dignidad es el que tiene una autoestima individual y posiblemente colectiva.

7. Hace falta activar y madurar el sistema nervioso para activar el cerebro. Esta activación se produce mediante estímulos. El cerebro tiene 100 000 millones de neuronas que deben activarse mediante estímulos sensoriales, ya sea desde la cognición, las emociones, desde el aprendizaje individual o desde el aprendizaje grupal o ecosistémico. Hay que activar toda la potencialidad de las conexiones sinápticas, especialmente desde los primeros años aunque el aprendizaje hace falta activarlo en cualquier momento y cualquier lugar. Hay que activar al mismo tiempo los inputs y los outputs. De los 0 a los 9 hace debe prestarse atención tanto a los reflejos primarios como a los posturales (Goddard, 2015) y desarrollar la lateralidad hasta llegar a la polivalencia funcional. En motricidad se prefiere la cantidad, no tanto la calidad, ya que una cantidad suficiente (que se contabiliza en 10 000 horas durante los primeros 9 años) garantiza la motricidad espontánea de los niños, que es la que contiene intrínsecamente la calidad motriz. Durante los primeros 3-12 años se plantean los modelos corporales: el niño o niña que expresa, que juega, que lucha, que se conoce, que explora, que construye (que crea cosas útiles), que se desliza (es decir, se asocia con la naturaleza), que descubre, que siente la discapacidad, que manipula objetos y máquinas. Actuar, entonces, es un proceso transdisciplinario e integrador, y que se puede definir por aprender a ser, a conocer, a ser, aprender a convivir, a saber hacer y a hacer (Delors, 1996).

8. Las claves del proceso de aprendizaje se basan en las interdependencias, la transdisciplinariedad a través de la motricidad, la cognición, la empatía, la seguridad emocional y las emociones. Los sistemas pedagógicos actuales son parcialmente obsoletos o no bien situados o no bien contextualizados y hacen falta proyectos alternativos. Por ejemplo, la revolución tecnológica puede servir como herramienta para ser creadores, productores a fin de que el aprendizaje sea transformador. Se trata de activar aprendizajes y procesos creativos, críticos, desde cualquier lenguaje, incluido el corporal. El lenguaje corporal permite, además, que el aprendizaje sea vivencial.

Mediante un nuevo sistema pedagógico alternativo de motricidad (Olivera & Olivera, 2017) se propone activar la experiencia motriz personalizada para una educación integral. Se basa en el desarrollo de modelos corporales, de la motricidad de raíz filogenética y de la atención a las inteligencias múltiples, atentas tanto a las relaciones inter como intrapersonal. Hace falta que exista una autoconscienciación mediante impactos emotivos significativos. Los niños tienen que experimentar en varias situaciones motrices, en diferentes ambientes, con incertidumbre, riesgo y estrés. Y se debe cuidar la toma de decisiones de las niñas y los niños. La última finalidad de este método no es aprender destrezas y habilidades motoras ni buscar utilidades ni rendimientos inmediatos, sino que busca desarrollar las capacidades personales. Como toda experiencia genera emoción e in­terés, hay que estar atento a todas las ramas del conocimiento y en especial a las que asocian el arte (la danza, el teatro, la música...) a la ciencia, la tecnología, la ingeniería y la matemática, y al revés, mediante un proceso transversal.

La motricidad genera cerebro. Hace falta que toda persona haya pasado por unas etapas necesarias iniciales a fin de que el cerebro cree las redes neuronales y por lo tanto la construcción ulterior de todos los aprendizajes posibles y la construcción y definición constante a lo largo de la vida, de las inteligencias, queridas o necesarias. Y de los 12 en adelante, hace falta que haya mucha creatividad, mucha incertidumbre, mucha voluntad, mucho esfuerzo, y también que haya mucha autoestima, mucha dignidad, mucho trabajo bien hecho y mucha esperanza para la existencia.

Proyecciones

A partir de estas conclusiones, las autorías de esta comunicación postulan la necesidad del desarrollo de la competencia motriz en la escuela y otros centros docentes como una de las competencias clave (Lleixà & Sebastiani, 2016), incorporando las competencias asociadas de la danza y de las todas las artes, la potenciación de la creatividad y el trabajo emocional. La escuela actual pide la aplicación de nuevos aprendizajes asociados a la transformación del conocimiento y de los nuevos paradigmas educativos. Esta transformación está siendo impulsada en parte por la presencia de una nueva generación de estudiantes que pide la aplicación de nuevos lenguajes de aprendizaje, de colaboración y de comunicación. Estos proyectos tienen que introducir elementos indispensables como son la indagación, la exploración y la reflexión crítica con una mirada dirigida al potencial estético y emocional. Hay que incentivar el análisis crítico y reflexivo de las actividades y estrategias que se llevan a cabo en el aula. Hay que diseñar actividades que permitan la acción, la exploración y conceptualización continuadas y cíclicas. De acuerdo con todo eso, es im­prescindible diseñar las actividades asociadas al movimiento atendiendo a la diversidad de modelos de aprendizaje de los estudiantes; hay que estar atentos a las capacidades intrapersonales e interpersonales del alumnado, identificar su respuesta no solo desde el concepto de una inteligencia única sino desde las inteligencias múltiples.

La motricidad estimula el movimiento intencionado, creativo y significativo, favoreciendo el autoconocimiento. La motricidad estimula la vivencia de la acción y está conectada con uno mismo, con los otros y con el entorno. Esta aproximación ecosistémica determina que el movimiento sea consciente. La enseñanza de experiencias y actividades a través del lenguaje corporal se tiene que orientar desde la experiencia diversa, creativa e intencionada dando sentido a un proceso de construcción de la identidad.

La educación física reúne las características necesarias para ser un buen recurso educativo donde el movimiento y el lenguaje se convierten en los instrumentos imprescindibles para un buen desarrollo de capacidades en la edad escolar que deben servir para la vida adulta. El movimiento y el lenguaje son los medios específicos de este proceso que deben permitir reflexionar sobre el significado y funcionalidad de lo que se está realizando, acompañando las niñas y los niños a saber utilizar los conocimientos y experiencias vividas para ser personas más competentes y con más sensibilidad sobre lo que sucede a su alrededor desde su corporeidad. Colaborar en el desarrollo creativo del ser humano tiene que ser un un objetivo para ejercer con personalidad y responsabilidad.

Como estrategia, también hay que insistir en una educación integral mediante la inclusión de las artes en el currículum. Especialmente, el diseño de actividades basadas en la danza implica una potenciación de las capacidades cinestésicas, corporales y espaciales. También potencia las capacidades intra e interpersonales tan necesarias para el desarrollo del sentido crítico y reflexivo hacia uno mismo y hacia la comunidad.

Conflicto de intereses

Las autorías no han declarado ningún conflicto de intereses.

Referencias

Cañabate, D., & Soler, A. (Coords.). (2017). Movimiento y Lenguajes. De la experiencia sensoperceptiva a la conciencia y el pensamiento. Barcelona: Graó.

Colomer, J. (2017). Danza en el aula: nuevos estudiantes, nuevas estratègies. En D. Cañabate & A. Soler (Coords.), Movimiento y Lenguajes. De la experiencia sensoperceptiva a la conciencia y el pensamiento. Barcelona: Graó.

Damasio, A. (2005). El error de Descartes: la razón, la emoción y el cerebro humano. Barcelona: Planeta.

Damasio, A. (2010). El cerebro creó al hombre. Barcelona: Crítica.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Unesco/Santillana.

DeSalle, R., & Tattersall, L. (2017). El cerebro. Big Bangs, comportamientos y creencias. Barcelona: Galaxia Gutenberg.

Gardner, H. (1987). La teoría de las inteligencias múltiples. México: FCE.

Goddard, S. (2015). Reflejos, aprendizaje y comportamiento. Barcelona: Vida kinesiología Ediciones.

Lleixà, T., & Sebastiani, E. M. (Coords.) (2016). Competencias clave y educación física. Barcelona: Inde.

Lois, P. (2010). Movimiento, corporalidad y educación. Rev. Educación Mineduc, Chile asociación educar ciencias y neurociencias aplicadas al desarrollo humano (11), 1-5.

Olivera, J., & Olivera, A. (2017). Método Olivera, conductas motrices inteligentes [Documentos varios no publicados]. Recuperado de www.metodoolivera.com

San, J. (2017). Neurociencia aplicada a la comprensión del movimento. En D. Cañabate & A. Soler (Coords.), Movimiento y Lenguajes. De la experiencia sensoperceptiva a la conciencia y el pensamiento. Barcelona: Graó.

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