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Introducción

En los últimos años, se está observando una preocupación cada vez mayor ante determinados comportamientos en niños y adolescentes relacionados con el descenso del respeto y el aumento del fracaso y la violencia escolar (Fraser-Thomas, Côté y Deakin, 2005). Por este motivo, tanto las instituciones educativas como los diferentes profesionales dedicados a la infancia y la juventud han planteado la necesidad de diseñar, implementar y evaluar los programas educativos dirigidos a mejorar las habilidades y competencias de los estudiantes y a prevenir comportamientos disruptivos (Escartí, Gutiérrez y Pascual, 2011; Hernández-Mendo, Díaz y Morales, 2010). Algunos de estos equipos de investigación seleccionaron la escuela como el lugar idóneo donde implantar estos programas, ya que los estudiantes pasan en ella gran cantidad de horas y porque permite la creación de un efectivo entorno para el aprendizaje de valores útiles para la vida (Pascual et al., 2011;Sandfor, Armour y Warmington, 2006). Además, se ha destacado que las clases de educación física (EF) resultan especialmente apropiadas para potenciar competencias personales y sociales en los estudiantes porque tienen que esforzarse para conseguir una meta, cooperar entre iguales o resolver los conflictos que surgen en el juego (Brustad y Parker, 2005;Danish, Forneris y Wallace, 2005;Gould y Carson, 2008).

En este sentido, uno de los programas que mejores resultados ha mostrado es el Modelo de responsabilidad personal y social (MRPS), diseñado por Donald Hellison (2011). Este modelo fue creado, inicialmente, con el objetivo de que los adolescentes y jóvenes de riesgo vivieran experiencias de éxito que favorecieran el desarrollo de sus capacidades personales y sociales, tanto en el deporte, como en la vida. El MRPS sostiene la necesidad de enseñar a través del deporte comportamientos y valores que mejoren la vida de los estudiantes. De este modo, Hellison (2011), asocia dos valores al bienestar y al desarrollo personal: el esfuerzo y la autogestión y otros dos valores al desarrollo y la integración social: el respeto a los sentimientos y los derechos de los demás; y la capacidad de escuchar y ponerse en el lugar de los otros (Escartí et al., 2006).

El núcleo central del MRPS es que los estudiantes, para ser individuos eficientes en su entorno social, deben aprender a ser responsables de sí mismos y de los demás, e incorporar las estrategias que les permitan ejercer el control de sus vidas (Hellison, 2011). Para llevar a cabo este aprendizaje, Hellison (2011), propone cinco niveles de responsabilidad: (a) nivel 1, respeto por los derechos y sentimientos de los demás; (b) nivel 2, esfuerzo; (c) nivel 3, autonomía; (d) nivel 4, ayuda y preocupación por los otros, y, (e) nivel 5, transferir lo aprendido a otros contextos fuera del programa. Estos niveles se presentan a los alumnos de modo progresivo y acumulativo y definen comportamientos, actitudes y valores de responsabilidad personal y social (Escartí et al., 2006;Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol, Valero, De la Cruz y Díaz-Suárez, 2014), para ser desarrollados a través de la actividad física y el deporte a partir de metas concretas y sencillas. Junto a cada nivel, existe una serie de estrategias y ­métodos específicos a desarrollar por los alumnos y el profesor, y así poder alcanzar los objetivos que se plantean dentro de cada uno de los niveles MRPS.

Diferentes autorías (Escartí et al., 2006;Hellison; 2011; Jiménez-Martín y Durán, 2004;Martinek, Schilling y Hellison, 2001;Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol, Valero y De la Cruz, 2012, 2013), han señalado a través de numerosas investigaciones como, mediante la aplicación del MRPS los jóvenes han desarrollado aspectos relacionados con la responsabilidad personal y social tales como el respeto, autocontrol, autoestima, esfuerzo, autoconcepto, sensación de bienestar, estabilidad emocional, autonomía o liderazgo, tanto en las clases de EF como en otros contextos, como el familiar, educativo o deportivo, y al mismo tiempo han logrado una disminución en la ansiedad, depresión y percepción del estrés.

La mayoría de los resultados de los estudios que han aplicado el MRPS se han obtenido a través de la utilización de metodologías cualitativas, con técnicas de investigación como los grupos de discusión y entrevistas a profesores (Sánchez-Alcaraz, Díaz y Valero, 2014). No obstante, este tipo de trabajos se centran en los efectos del MRPS basados en la percepción del profesorado (Pascual et al., 2011), o en las características del curso de formación de los profesores encargados de implantarlo (Tarín, Pascual y Escartí, 2013). Por lo tanto, parece de vital importancia conocer, no únicamente los resultados de la aplicación del tratamiento, sino todos los detalles en el proceso de implementación. Sin embargo, hasta donde se conoce, únicamente el trabajo de Llopis-Goig, Escartí, Pascual, Gutiérrez y Marín (2011) analiza las fortalezas, dificultades y aspectos a mejorar en la aplicación del MRPS constituyendo aún un campo inexplorado.

Por lo tanto, el objetivo de este estudio es conocer los efectos, condicionantes y las posibles mejoras en la aplicación del MRPS basado en la opinión de profesorado que ha implementado este modelo de enseñanza

Metodología

Muestra y variables

Los participantes del estudio fueron dieciséis profesores de EF (12 hombres y 4 mujeres), con edades comprendidas entre los 27 y los 51 años de edad (M = 36.69; DE = 9.55 años), pertenecientes a 16 centros educativos diferentes (8 centros educación primaria, EP, y 8 de educación secundaria, ES). Los professores de EP aplicaron el programa a 315 estudiantes (179 chicos y 136 chicas), con edades comprendidas entre los 11 y 16 años (M = 14.24; DE = 2.71), pertenecientes a loscursos de 6º de EP y 3º de ESO

Instrumento

Se diseñó una entrevista semiestructurada para aplicar, de forma grupal, a cada uno de los profesores participantes en el estudio. El instrumento diseñado se envió a un grupo de seis jueces expertos, con publicaciones en este campo de estudio y con experiencia en este tipo de procedimientos de investigación. El objetivo fue adquirir la validez de contenido y calidad (validez de constructo e inteligibilidad). Los jueces expertos observaron si la entrevista incluía todos los contenidos necesarios, si las preguntas aparecían en el orden adecuado, además de la utilización de un vocabulario comprensible para el encuestado. Las valoraciones cuantitativas de los jueces expertos, medidas a través de la prueba V de Aiken, mostraron unos valores entre 0.84 y 0.98, considerados como muy elevados (Merino y Livia, 2009). La entrevista final estuvo formada por 14 preguntas (tabla 1).

Estas se plantearon con la finalidad de dirigir la entrevista hacia las siguientes cuestiones: resultados o efectos de la aplicación del modelo MRPS (ej. “¿Qué creéis que ha aportado esta metodología con respecto a lo que estabais haciendo anteriormente?); condicionantes o elementos que influyen en la intervención bajo el modelo de MRPS (ej. “¿Habéis encontrado algún tipo de problema a la hora de aplicar el modelo de enseñanza?), y aspectos para mejorar este modelo a la hora de aplicarlo a las sesiones de EF (ej. ¿Plantearíais alguna mejora para la aplicación de este modelo de enseñanza? Si es así, ¿cuál?).

Procedimiento

Selección de participantes. La selección de los centros educativos se realizó según la división territorial que ofrecen los centros de profesores y recursos (CPR) de la Comunidad Autónoma de Murcia, de manera que cada uno de los CPR contó con la participación de dos centros adheridos a su ámbito, un colegio de EP y un instituto de ES, seleccionados utilizando un muestreo no probabilístico intencional.

Formación del profesorado. Una vez seleccionados los centros docentes se desarrolló una reunión con los directores y profesores de EF participantes donde se explicó la duración y desarrollo de la investigación. Posteriormente, se solicitaron los consentimientos informados de los padres y tutores de los alumnos participantes mientras que los ­profesores de EF encargados de implantar el MRPS recibieron un curso de formación de 30 horas distribuidas en 5 sesiones. El curso fue impartido por profesorado especializado en esta metodología. Los equipos de formación fueron dos profesores universitarios con más de 10 años de experiencia en la aplicación del MRPS. Cada uno poseía al menos 5 publicaciones relacionadas con la aplicación del MRPS en revistas científicas. Los contenidos del dicho curso fueron los siguientes: niveles del MRPS, estructura de las clases de EF, herramientas pedagógicas para la adaptación de los contenidos de las clases a la metodología del MRPS, estrategias para resolución de conflictos y dossier de actividades para educar en valores a través del deporte. Una vez terminado el curso de formación, se realizó un test a los profesores para asegurar que los contenidos habían sido correctamente asimilados. Esta prueba estaba formada por 40 preguntas tipo test sobre los contenidos del curso de formación. Era necesario acertar un 80% de las preguntas para poder participar en el programa. Las características de esta formación pueden observarse en la figura 1.

Aplicación del MRPS. Una vez finalizado el curso de formación, el profesorado aplicó el MRPS durante las clases de EF (dos clases de 60 minutos a la semana), un total de doce semanas. El formato de la sesión se estructuró en cuatro partes: toma de conciencia, la responsabilidad en acción, encuentro de grupo y evaluación y autoevaluación (Hellison, 2011). Aunque todas las sesiones seguían una misma estructura, cada profesor adaptó las unidades didácticas de sus programaciones a las características del MRPS. De este modo, los contenidos y actividades desarrollados por cada profesor fueron diferentes. Durante la implantación del modelo, se realizaron cuatro sesiones de seguimiento (duración total de 20 horas). Los objetivos de estas sesiones eran: tratar las dificultades de los profesores durante la aplicación del programa, revisar los contenidos de las clases de EF y ajustarlos a la metodología del MRPS y proporcionar diferentes retroacciones y estrategias para continuar con la implantación del programa. Para ello, se realizaron filmaciones en vídeo de varias sesiones, registrando el discurso del profesor con un micrófono inalámbrico para, posteriormente, ser analizadas en sesiones formativas con el profesor implicado y un experto “supervisor” del proceso. Además, se realizó un seguimiento y apoyo del proceso (vía telefónica, correo electrónico y página web), para resolver las posibles dudas que pudieran surgir (Fullan, 2001; Little y Houston, 2003; Sinelniko, 2009). Finalmente, se administraron unos cuestionarios de autoevaluación de la docencia, en diferentes momentos del proceso, con el objeto de verificar que se estaba aplicando de forma correcta el modelo. Aunque esta verificación fue definida en términos de adherencia a los aspectos esenciales del modelo, existía flexibilidad a la hora de su implementación a situaciones concretas del entorno del profesorado. En este sentido, por ejemplo, cada profesor adaptó los ejercicios y tareas de sus unidades didácticas a la estructura, niveles y estrategias del MRPS, pero respetando los contenidos deportivos de su programación. El estudio tiene la aprobación del Comité de Bioética de la Universidad de Murcia.

Desarrollo de las entrevistas grupales con los profesores de estudio. Finalizada la aplicación del MRPS, los profesores fueron entrevistados en sesiones de grupo, sesiones de enfoque “focus groups”, realizando un total de tres reuniones en cada uno de los municipios que participaron en el trabajo. Los grupos de profesores que asistieron a estas entrevistas fueron de seis, cuatro y seis profesores, en función de la accesibilidad al lugar de la reunión. Se tuvieron en cuenta las premisas de anonimato y confidencialidad de los datos, así como el consentimiento voluntario de cada sujeto para participar en el estudio. Tras la transcripción literal del discurso de cada uno de los participantes, el texto fue revisado, centrándose principalmente en la corrección gramatical del contenido, comprobando la adecuada división del texto en oraciones para su posterior segmentación en unidades de significado en el proceso de análisis del contenido.

Las entrevistas se desarrollaron tras finalizar la implantación del modelo, con el objeto de obtener información sobre la opinión de los profesores tras haber experimentado y vivenciado la aplicación del modelo y los efectos del mismo.

Análisis de los datos

El análisis de los datos procedentes de las entrevistas se desarrolló basándose en el procedimiento de análisis del contenido, mediante el proceso de codificación (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Con el procedimiento de análisis a cada unidad de significado se le asignaba un código. Los códigos fueron determinados por miembros del grupo de investigadores, expertos en la temática y conocedores del proceso, sobre la base de las dimensiones a partir de las que se diseñaron las preguntas de las entrevistas. Se identificaron las dimensiones y códigos asociados siguiendo un proceso mixto (deductivo-inductivo) (tabla 2).

La codificación fue llevada a cabo por tres codificadores que participaron, previamente, en un proceso de formación (Moreno et al., 2002). Para el entrenamiento y formación de los codificadores se desarrollaron varias sesiones de familiarización y posteriormente de entrenamiento, siguiendo los procesos indicados en el trabajo de Moreno et al. (2002). En las primeras sesiones se utilizó el proceso de concordancia consensuada, codificando una de las entrevistas entre los tres codificadores. Antes de iniciar el proceso de codificación de todas las entrevistas del estudio se aseguró la fiabilidad de los codificadores de forma que el grado de fiabilidad fuera superior al 80% y hasta obtener una concordancia intercodificadores tomados dos a dos (Gorospe, Hernández, Anguera y Martínez de Santos, 2005), a través del valor de kappa de Freiss de κ = .72 calificado de “substancial” (Landis y Koch, 1977).

Los datos fueron introducidos en el programa ­MAXQDA10 para el cálculo de las frecuencias de los códigos y la recuperación de los segmentos codificados según dimensiones y códigos. Para el cálculo del índice kappa, se utilizó el programa SPSS 22.0 para Windows.

Para la presentación de los datos se emplearon segmentos del discurso de cada participante, codificados en cada una de las categorías establecidas. El orden de exposición de los resultados se llevó a cabo a partir de la frecuencia de cada uno de los códigos presentando la información relacionada con los códigos más citados hasta llegar a los menos citados.

Resultados

El análisis de las entrevistas desarrolladas aporta información sobre la aplicación del MRPS. Los profesores entrevistados manifiestan los cambios, del alumnado y del mismo profesorado, que se han derivado de la intervención basada en este modelo de enseñanza. También aparece una serie de condicionantes o limitaciones que determinan e influyen en la aplicación del modelo. Con el objeto de optimizarlo, se han recogido las propuestas de mejora consideradas por los profesores que han participado en el programa de responsabilidad personal y social.

Los resultados se presentan clasificados en cuatro dimensiones: Resultados de la aplicación del programa, Condicionantes previos, Condicionantes del proceso y las Propuestas de mejora (tabla 3). Como puede observarse, destaca la frecuencia con la que se alude a los resultados del programa, tanto en lo que refiere a los cambios de comportamiento y en los valores del alumnado como en cuanto al desarrollo profesional del propio profesorado. Además, dentro de la categoría de Condicionantes del proceso, también se ha registrado una alta frecuencia de alusiones a la relación entre el MRPS y el tiempo disponible para la práctica mientras que en los Condicionantes previos, el código sobre el que más se ha incidido ha sido el de la materia. Por último, en lo concerniente a las Propuestas de mejora, estas se centran en mayor medida en las posibilidades de aplicación vertical.

Dimensión Resultados del programa

Los cambios más referenciados se han producido en el alumnado como resultado de la aplicación del programa. Por un lado, los profesores entrevistados manifiestan que los alumnos con la aplicación del programa han pasado de un comportamiento más egoísta a mostrar acciones de ayuda hacia los compañeros y a tomar consciencia de la importancia del respeto del juego.

“Vamos a intentar ayudar a los compañeros, vamos a respetar las normas de juego, cada día son más conscientes. Yo creo que si cada día lo machacas, ellos se hacen más conscientes” (Jumilla).

También las actitudes y valores de los alumnos han formado parte de los cambios tras el MRPS. Los alumnos con peores conductas hacia los compañeros y docentes presentaron otra actitud tras la aplicación, siendo la autonomía y la participación de los alumnos las actitudes más mencionadas en las entrevistas.

“Me quedé muy sorprendido, porque era un grupo que tenía que estar más encima, que constantemente requerían de mi ayuda, de mi atención y, por eso, la capacidad de organizarse me sorprendió, entonces yo creo que es algo muy importante que han adquirido aplicando el modelo” (Roldán).

Además, el programa ha tenido numerosos efectos sobre el profesorado adquiriendo recursos, conocimientos y viendo incrementada su motivación. Los entrevistados hacen referencia a aspectos que suponen una mejora en el desempeño de su labor. Tal y como se aprecia en las siguientes líneas del discurso de uno de ellos, los entrevistados han adquirido diferentes herramientas docentes para aplicar en sus sesiones de EF.

“El modelo es una herramienta más con la que trabajar, se puede aplicar, se puede tratar de utilizar para que el grupillo se acerque más a ti” (Roldán).

A otras personas entrevistadas, la intervención con el modelo MRPS les ha estimulado positivamente incrementando su predisposición para preparar y desarrollar sus clases. Los docentes declaran que conforme van trascurriendo las sesiones, se alcanzan los objetivos dentro del modelo y a su vez se encuentran más motivados.

“A mí lo que me ha aportado es una motivación. Yo estaba ayer con un curso que cada vez que entraban decía ¡madre mía! y ahora voy y los veo de otra forma entonces ya me preparo las clases con ganas a ver hoy a ver qué pasa” (Roldán).

Dimensión Condicionantes previos

Hay una serie de elementos que han determinado al profesorado antes de aplicar el modelo. Los aspectos más citados hacen referencia a la materia o el tipo de contenido a trabajar en la sesión. El profesorado declara que hay ciertos tipos de contenidos en los que se dificulta la aplicación de este modelo o en alguna de sus partes.

“Hay ciertos contenidos en los que hay un trabajo más individual y en los que apreciar determinadas cosas del proyecto ahí es más complicado que cuando estás haciendo expresión corporal o deporte, porque en este caso hay unas normas, hay un contacto con los compañeros, etc. No digo que no se pueda trabajar, pero que a lo mejor los juegos de deportes y expresión corporal son más dados que los de salud y condición física” (Roldán).

El tipo de tarea elegido para trabajar estos contenidos también influye facilitando o dificultando la aplicación del modelo. Los profesores consideran que aquellas actividades que requieren de la participación grupal, de un trabajo que implique a varios alumnos, facilitan el desarrollo del MRPS.

El perfil socioacadémico del alumno también es apuntado como un condicionante previo. Los entrevistados se refieren a que las características que posee cierto alumnado, que puede identificarle como “problemático”, les hacen más susceptibles de recibir este modelo resultando más eficaz.

“A mí me parece, por ejemplo, indispensable aplicar este modelo entre los alumnos que entre ellos no se respetan, no son capaces de escuchar en silencio, no te escuchan, es imposible, da igual lo que quieras hacer, es que no vas a poder, si están jugando al fútbol se monta enseguida una pelea, no respetan las normas…” (Jumilla).

La edad es un aspecto del alumnado que el profesorado considera determinante en el modelo. Coinciden en que debe de haber una madurez en el alumno para poder llevar a cabo todas las partes del modelo. Las edades de los estudiantes a menudo les impiden captar los conceptos abstractos relacionados con los valores éticos y de responsabilidad personal y social que se pretenden transmitir.

“En primaria es muy difícil, en secundaria yo creo que el curso ideal es segundo, sobre todo porque es donde se dan más conflictos, se crea el tapón de niños que repiten…” (Roldán).

Algunos de los entrevistados afirman que el hecho de que sea el primer año que imparten clase a ese grupo de alumnos o, al contrario, el haber coincidido en varias ocasiones impartiendo docencia al alumnado, aportan al docente un mayor o menor conocimiento del comportamiento y de la metodología apropiada para el correcto desarrollo del modelo.

La formación previa del docente, bien sobre su labor docente o, específicamente, sobre el modelo de Hellison, ha sido apuntado como un elemento que puede determinar su desarrollo. Una mayor experiencia y formación del docente facilita y optimiza el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo esta metodología de enseñanza.

Dimensión Condicionantes del proceso

El elemento más referenciado como determinante del proceso se refiere al marco temporal de las sesiones. Las diferentes entrevistas coinciden en que es difícil llevar a cabo este método dentro de la organización horaria de los centros, limitado a sesiones de menos de una hora.

“El tiempo que es, mientras que me desplazo a un sitio y a otro tardo 8 minutos en subir, 8 minutos en bajar y la clase son 50. Es que cuando los quiero reunir a evaluar resulta que me ha dado tiempo solo a calentar, hago dos ejercicios y me tengo que bajar otra vez” (Jumilla).

Por otro lado, parte del profesorado considera que la aplicación de este modelo reduce el tiempo de práctica de la sesión mientras que otros valoran que el tiempo invertido en el proceso genera un beneficio a largo plazo que servirá para una mejor utilización del tiempo de actividad física en las clases de EF.

“Para mí no es significativo el tiempo que pueda estar perdiendo de hacer actividad física porque si hay un conflicto en clase eso sí que me quita tiempo. El tiempo que a lo mejor dedicas un día, que son cinco minutos, se rentabiliza, una discusión, cualquier disputa, que paremos y se reflexione, te puede venir mejor, a largo plazo, ese tiempo al final se rentabiliza. Yo creo que cada vez hay menos parones y puede desarrollarse mejor la clase” (Jumilla).

Como consecuencia de la aplicación del modelo, el profesor tiene que cambiar ciertas rutinas en su intervención. En ocasiones, parte del profesorado ha apuntado esto como un problema.

“A mí sí me ha costado y conforme va pasando más el tiempo me cuesta más todavía porque el control de la clase siempre lo he llevado yo, desde que entran hasta que salen. Entonces me ha costado sobre todo dar rienda y ya intervengo sólo cuando veo que no funciona. Y cuando tengo que retomar el tema ellos mismos detectan que a mí me cuesta trabajo” (Roldán).

Durante la aplicación del proceso, el profesorado se ha visto inmerso, en ciertos momentos, en un entorno de incertidumbre presentándosele dudas respecto a las estrategias a utilizar, la estructura de las sesiones, etc., lo que ha sido considerado el resultado de contar con una escasa experiencia con este tipo de metodología y por la inexistencia de conocimiento sobre su intervención.

El alumno sigue siendo un condicionante para el profesorado durante el proceso. Los comportamientos y acciones de los alumnos van a guiar la intervención del profesor de tal forma que la dinámica de la reflexión y los diálogos que reclama el programa se ven influenciados por el comportamiento del alumno.

La rutina que viene asociada a la aplicación de este modelo ha generado interpretaciones contrarias entre los entrevistados. Por un lado, la reiteración en los niveles, en las actividades de evaluación, etc., es vista como un factor negativo que desmotiva al alumnado y que no les genera un atractivo metodológico. Sin embargo, por otro lado, la estructuración minuciosa del proceso les ha liberado de plantearse cada día cómo proceder en cada ­sesión.

“También es verdad que la misma rutina, la misma rutina, se hace un poco monótona: repetir los niveles, luego la evaluación, y otra vez y otra vez, pues a lo mejor se cansan, no sé, puede que no estén motivados” (Jumilla).

Por último, y solo apuntado por algunos profesores entrevistados, presentar un elevado nivel de motivación hacia la docencia por parte del profesor va a generar un mejor desarrollo del modelo y una mejor predisposición para solventar las situaciones de conflicto que se produzcan.

Dimensión Propuesta de mejora

La aplicación del MRPS en cada uno de los cursos que conforman la formación académica del alumnado en etapa escolar, es una de las propuestas más citadas por el profesorado entrevistado. Con la aplicación vertical, se iría profundizando en cada uno de los niveles que propone el modelo facilitando un mejor aprendizaje de las actitudes y valores que pretende fomentar esta metodología.

“Lo bueno sería que lo que está haciendo en 3º, lo haga en 4º y que cuando el otro los coja en 5º todos llevemos una continuidad. Porque imagínate una metodología durante tantos años, se acostumbran a que funcione así, pero ya tan mayores que nunca lo han hecho eso, cuesta introducirlo, pero si se introduce desde pequeños una rutina, estaría genial” (Jumilla).

A esta propuesta se suma su aplicación no solo en la asignatura de EF, sino también desde cada una de las áreas que contribuyen a la formación multidisciplinar del alumnado. De esta forma se aboga por trasladar este método a todas las asignaturas de un mismo curso. Aplicándolo de forma horizontal, se obtendrían más beneficios, siendo un mayor número de asignaturas y profesorado el que aplicase el método.

“En mi opinión utilizar este modelo en todas las asignaturas sería mucho más efectivo porque si lo haces solo en EF luego llega otra asignatura, no utilizan el mismo proceso, se pierden. Además sería tener más continuidad, por ejemplo 3 horas a la semana o que se aplicara también en más asignaturas, que fuese un proyecto del centro en el que hay ciertas normas que tienen que ser todo el colegio el que las tiene que llevar a cabo” (Jumilla).

Del mismo modo, los profesores consideran que sería recomendable que este proceso se iniciara al principio del curso, realizando las adaptaciones necesarias a los alumnos y procediendo a su desarrollo con la mayor efectividad posible.

“Las cosas que tú vas implantando nuevas, a mí, por ejemplo, me cuesta mucho si no están desde principio de curso. Ellos tienen unos hábitos marcados, las rutinas marcadas desde el principio y, ahora me cuesta mucho implantarlas” (Jumilla).

Los profesores entrevistados han planteado propuestas novedosas para mejorar la aplicación del modelo de Hellison, que van desde la utilización de instrumental que facilite la visualización de los objetivos de la sesión hasta cambios en la evaluación.

Las relaciones que se producen entre los códigos aparecen reflejadas en la tabla 4, donde se pueden observar el número de veces que interactúan los diferentes códigos entre sí, siendo la dimensión que se relaciona más veces con el resto de códigos “Resultados del programa”. Por el contrario, la dimensión que menos relaciones tiene con el resto de códigos es la denominada “Propuestas de mejora”. En cuanto a los códigos que más se relacionan con las dimensiones, destaca el denominado “Alumno-Cambios comportamiento y valores” con más de 10 relaciones con el resto de códigos a lo largo del documento. En el lado opuesto, están los códigos de “Cambios intervención profesor” y “Retroacción del proceso” con una relación media con el resto de códigos por debajo de 1.

Discusión

El objetivo de este trabajo era conocer la percepción de los profesores sobre los efectos y condicionantes de la aplicación del MRPS, así como las posibles mejoras que se puedan proponer a esta metodología. De los resultados obtenidos en el estudio se puede afirmar que, en general, los profesores participantes hicieron una valoración positiva de la experiencia de dicha aplicación, aunque también expresaron algunas dificultades previas y durante su aplicación. Atendiendo a los efectos positivos, uno de los datos más destacados fue la mejora profesional del docente, aportándole nuevos recursos y conocimientos, así como incrementando su motivación y predisposición a preparar y desarrollar sus clases. En este sentido, es de destacar el importante factor motivacional que tiene cualquier formación que se realiza en grupo y con un propósito concreto (Elliot, 2000; Garet, Porter, Desimone, Birman y Kwang, 2001), y que ha sido destacada por los profesores en otras investigaciones que han desarrollado el MRPS en las clases de EF (Llopis-Goig et al., 2011; Tarín et al., 2013). Además, los profesores destacaron también los beneficios que tuvo el modelo sobre los alumnos, mejorando aspectos relacionados con la responsabilidad personal y social, tales como la participación y el esfuerzo, la autonomía y el respeto y ayuda a los demás, resultados que coinciden con otros estudios similares (Escartí et al., 2012;Jiménez-Martín y Durán, 2004; Sánchez-Alcaraz et al., 2013).

Con respecto a los condicionantes o dificultades previas a la aplicación del MRPS, los profesores coincidieron en que el tipo de tarea y el tipo de contenido, así como determinados deportes pueden dificultar el trabajo de algunos niveles del modelo. En este sentido, aunque algunas autorías restan importancia al tipo de deporte utilizado (Pardo y García-Arjona, 2011), otras investigaciones sugieren crear un equilibrio entre los deportes más populares y arraigados dentro de determinados colectivos con aquellos otros que aporten nuevas y excitantes experiencias para los jóvenes (Schilling, 2001). Así mismo, las conclusiones del estudio realizado por Gómez-Mármol (2013) señalan que las características del deporte practicado influyen en el desarrollo de valores pues los practicantes de aquellos deportes de carácter individual o con cancha dividida sin invasión mostraban mayores valores significativamente superiores frente a sus grupos de comparación. Por otro lado, los profesores afirmaron que en aquellos alumnos con problemas de conducta, comportamiento y/o baja motivación hacia el entorno educativo el modelo se mostró más efectivo, lo que coincide con otros estudios similares (Kallusky, 2000;Martinek et al., 2001).

Otra de las dificultades que encontró el profesorado fue que, debido a las características de la estructura de la sesión del modelo, el tiempo de compromiso motor durante las clases de EF se redujo notablemente. Sin embargo, en la mayoría de los trabajos que se han desarrollado hasta el momento no se ha manifestado un descenso en el tiempo de práctica (Cutforth, 1997;Helli­son, 1993; Martinek et al., 2001), y únicamente en el estudio de Llopis-Goig et al. (2011), se hace referencia a la reducción del tiempo de compromiso motor al aplicar esta metodología. En cuanto a las dificultades para la implantación de nuevos modelos pedagógicos en clases de EF, los docentes participantes en la investigación desarrollada por Zapatero-Ayuso, González-Rivera y Campos-Izquierdo (2017) señalaron que las reformas legislativas así como la falta de formación en cuanto a dichos modelos son las principales barreras para su incorporación en la didáctica cotidiana de la EF.

En este sentido, las propuestas de mejora reflejadas por los profesores se han centrado en aumentar el tiempo de aplicación del MRPS, aumentando el número de asignaturas involucradas en su implementación (las bondades del trabajo de intervención interdisciplinar ya han sido ampliamente demostradas en estudios como el de Egea, Arias y Clares, 2017), lo que produciría no solamente la implicación de otros profesores y la posibilidad de dedicar un tiempo específico al MRPS dentro de las sesiones de tutoría, sino que además aumentaría el número de horas semanales que los estudiantes asimilan el modelo.

El análisis recogido a través de las entrevistas grupales confirman que la perspectiva del profesorado que ha participado en la implementación del modelo se muestra plenamente relevante para fortalecer los procesos de adaptación y aplicación del MRPS en los contextos escolares, por lo que este tipo de técnicas metodológicas se deberían continuar aplicando en futuras investigaciones con el objetivo de complementar la información recogida por medio de registros observacionales y cuestionarios (Llopis-Goig et al., 2011;Sánchez-Alcaraz et al., 2013).

No obstante, aunque este trabajo destaca la utilidad del MRPS para mejorar el desarrollo personal y social de los estudiantes, este tipo de investigaciones no recoge su efectividad más allá de la finalización de esta (Fraser-Thomas et al., 2005; Hellison y Wright, 2003; Pascual et al., 2011; Petitpas, Cornelius y Van Raalte, 2008), lo que puede ser considerado como un aspecto a mejorar en futuros trabajos.

Conclusiones

Los profesores participantes hicieron una valoración positiva de la experiencia de la aplicación del MRPS, destacando la mejora profesional del docente, aportándole nuevos recursos y conocimientos, así como incrementando su motivación y predisposición a preparar y desarrollar sus clases. Con respecto a los condicionantes o dificultades previas a la aplicación del MRPS, los profesores coincidieron en que el tipo de tarea y el tipo de contenido, así como determinados deportes pueden dificultar el trabajo de algunos niveles del MRPS. Finalmente, podría destacarse como una aplicación práctica de este trabajo como una guía para profesores e investigadores que deseen implementar el MRPS y quieren conocer los aspectos más importantes a tener en cuenta y las dificultades que puedan encontrarse en dicho proceso.

Conflicto de intereses

Las autorías no han comunicado ningún conflicto de intereses.

Referencias

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