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Introducción

La práctica de actividades físico-deportivas en el medio natural (AFDMN) ha dejado de ser una actividad popularizada para pasar a ser una actividad de gran consumo, sobre todo por ciertos grupos de población, cada vez más extendidos y diversos, ansiosos de conquistar espacios naturales recónditos y prohibidos. Se puede ­afirmar que la naturaleza constituye un escenario explorado y utilizado como un recurso para el ocio activo de la población (Palmi y Martín, 1997). Pero también es explotada como espacio para una práctica deportiva masiva sin limitaciones ni apenas restricciones (Lagardera Ortero y Martínez-Morales, 1998; Villalvilla, 1994). El acceso a espacios naturales protegidos para la práctica deportiva cada vez es mayor, lo que genera una expansión sin freno de la práctica de AFDMN y como consecuencia una mayor desprotección y degradación de la naturaleza. Se requiere establecer estrategias que ayuden a regular la utilización de la naturaleza como espacio para la recreación físico-deportiva, cuestión que pasa por generar normativas desde una perspectiva más constructiva (que promueva actitudes positivas hacia el medio) y menos sancionadora, además de impulsar la formación de las personas sensibles al uso ecológico del entorno natural y construir cultura ciudadana que abogue por la sostenibilidad. En este marco, resulta fundamental atender a la formación de los diferentes agentes implicados en implementar las AFDMN alineando y coordinando los programas formativos de educadores, técnicos, empresarios, etc.

Defender la práctica deportiva en la naturaleza exige hacerlo desde una visión sostenible (Baena-Extremera, Gómez-López y Granero-Gallegos, 2008), para lograr un equilibrio entre el uso, el disfrute y la preservación del espacio natural. Una adecuada educación ambiental (EA), relacionada con la práctica física en la naturaleza desde el modelo integral (Santos-Pastor y Martínez-Muñoz, 2008, 2011) constituye una estrategia idónea para conseguir los efectos deseados en cuanto a sostenibilidad (Corraliza y Martín, 2000). Desde este planteamiento, lograr una auténtica EA pasa por conscienciar al practicante de la importancia que tiene conocer, vivir, sentir y respetar al medio natural cuando se lleva a cabo una actividad física en él (Guillén-Correas y Santos-Pastor, 2004).

Ahora bien, quedarse, exclusivamente, con la idea de proporcionar una práctica física respetuosa con el medio natural (MN) es insuficiente y debe garantizarse que la propia práctica ayude a construir una actitud de respeto hacia el medioambiente. Estudios recientes, como el desarrollado por Baena-Extremera y Granero (2014), han evidenciado la posibilidad de incidir en la forma de pensar y actuar del alumnado para la mejora del medioambiente, a partir de un programa adecuadamente planificado y organizado. Como indica Corrales (2010), hay que realizar una buena gestión ambiental que modifique enfoques, actitudes y comportamientos humanos, d­esarrollando cambios en la educación y en los modelos pedagógicos. En esta línea, Avendaño (2012) señala la importancia de que el alumnado comprenda las necesidades e intereses ambientales como eje para el cambio y la reducción del deterioro ambiental y la construcción de una conciencia socialmente responsable. Como señala el estudio de Calixto-Flores y Herrera-Reyes (2010), la educación formal no se ha centrado en formar personas críticas y participativas para el desarrollo de propuestas dirigidas a la mejora de la problemática ambiental, cuestión que merece una reflexión detenida.

Los estudios revisados al respecto se centran en analizar el impacto que produce la práctica de actividades deportivas en el medio natural (Álvarez y Vega, 2010; Baena-Extremera et al., 2008), o bien, en respetar el medio natural que promueven (Corrales, 2010; Olivos-Jara, Aragonéz y Navarro-Carrascal, 2013; Pérez-Rodríguez, Varela-Losada, Lorenzo-Rial y Vega-Marcote, 2017; Ramírez, Del Campo y Fernández-Quevedo, 2012; Vargas-Ramos, Medellín-Moreno, Vázquez-Galindo y Gutiérrez-Sánchez, 2011). Sin embargo, no se hallan estudios que se centren en analizar la EA que se promueve con la práctica de AFDMN en ámbitos formativos, entendiendo la EA como “el compromiso, la motivación y, sobre todo, la actuación y participación de los individuos y de los colectivos a favor del desarrollo sostenible” (Álvarez y Vega, 2010, p. 250).

En este caso, se ha comprobado que las investigaciones relacionadas con instrumentos para valorar la actitud ambiental en la práctica de AFDMN son prácticamente inexistentes, como se constata en el trabajo de Mayorga-Vega, Martínez-Baena, Guijarro-Romero y Casado-Robles (2017). Esta idea es más evidente cuando se hace referencia a contextos formativos formales, tanto en el ámbito no universitario como en el universitario. Por tanto, el objetivo de este estudio ha sido diseñar y validar una escala para valorar la actitud hacia el medioambiente que se genera desde la participación en actividades físico-deportivas en el medio natural. De este modo, se podrá revisar si las prácticas que se proponen en el medio natural, con carácter formativo, no se limitan al aprendizaje técnico, sino que se incorpora la dimensión ambiental y, por tanto, el aprendizaje competencial para la sostenibilidad del medio.

Metodología

Procedimiento

La confección de la escala de actitudes hacia el medioambiente en la práctica de actividades físico-deportivas en el medio natural (EAMAFDMN) se basa en las dimensiones o ejes propuestos en el estudio de Matas-Terrón, Tójar-Hurtado, Jaime-Martín, Benitez-Azuaga y Almeda (2004) que se relacionan con la educación ambiental: (1) relación con el conocimiento del medio natural; (2) vinculación a la actividad o acción que en él se puede realizar, y (3) referencia a las actitudes, valores y normas que se derivan de un estar en el medio. El cuestionario se concretó en 26 ítems con 5 opciones de respuesta (1, Nada de acuerdo; 5, Muy de acuerdo)

La escala se sometió en primer lugar a un juicio de expertos. Estos fueron docentes universitarios vinculados con las AFDMN, tanto a nivel docente como investigador. Se les informó sobre la finalidad de la escala (consideración de la educación ambiental durante la práctica de dichas acitividades) y se les pidió que analizaran: (a) pertinencia o adecuación del ítem al tema de estudio; (b) claridad en su formulación, en ambos criterios con un gradiente entre 1, mínimo acuerdo y 5, máximo acuerdo, y (c) suficiencia de los ítems para el estudio del tema. De los 26 ítems iniciales con los que contaba la escala, se redujo a 16 ítems que fueron sometidos a un análisis para comprobar su consistencia interna en una segunda fase (figura 1).

Participantes

La muestra está compuesta por 162 estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid, UAM. La muestra seleccionada se ajusta a los parámetros establecidos por Nunnally (1978) para el estudio de un instrumento, donde se requiere que al menos haya cinco sujetos por ítem y un número máximo de diez. Estos pertenecen a la titulación de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, específicamente a las materias de: Actividades Físico-Deportivas en el Medio Natural de 2º curso de la titulación; Contenidos de la Educación Física y Aplicaciones Didácticas I: Actividades en el Medio Natural de 4º curso; y del Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (especialidad Educación Física). Un 65% son hombres y un 34.2% mujeres. Sus edades oscilan entre los 18 y más de 24 años, siendo los porcentajes: 42.74%,18-20 años; 29.05%, 21-23 años, y un 28.2%, 24 o más años.

El muestreo no fue aleatorio sino que se seleccionaron a los estudiantes tras su participación en las prácticas desarrolladas en el medio natural (senderismo, orientación, bicicleta, raquetas de nieve, etc.) llevadas a cabo en asignaturas de AFDMN, de las titulaciones relacionadas con Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (grado o máster) de la UAM. Estas prácticas son impartidas por profesorado universitario

Análisis estadísticos

Los análisis estadísticos se realizaron con el paquete informático SPSS v. 21. Para comprobar la consistencia interna de la escala se recurrió al coeficiente α de Cronbach, el coeficiente de correlación entre el ítem y la escala (r), y el α de Cronbach si el ítem se elimina de la escala. Más tarde, se realizó un análisis de componentes principales (ACP) con rotación Varimax para identificar la estructura latente de la escala. Posteriormente, se sacaron los descriptivos y frecuencias de la muestra estudiada mostrando una primera visión de los resultados obtenidos con la escala. Para confirmar la estructura factorial del instrumento se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC). Para ello se utilizó el programa Lisrel v.9.30 (Jöreskog y Sörbom, 2006). Dado que las variables observadas son de tipo ordinal se utilizó el método de estimación Weighted Least Squares (WLS). El instrumento fue analizado mediante diferentes índices de ajuste: el valor ji-cuadrado (χ2), el GFI, el índice de ajuste comparativo (CFI) y la raíz cuadrada promedio del error de aproximación (RMSEA). Por último, se realizó un primer análisis exploratorio de los resultados que se obtienen en la escala a través de la media y la desviación típica (DT) y de la frecuencia de respuesta en cada uno de los posibles valores de la escala. Se estableció el valor de p < .05 como significativo para todos los análisis.

Resultados

Consistencia interna

Para valorar los resultados, se tomó como referencia el valor propuesto por Nunnally (1998) donde se consideran como buenos los valores de α ≥ 0.70. La fiabilidad de la EAMAFDMN obtiene un α de 0.75, por tanto, un valor aceptable para una escala de este tipo. En la tabla 1 se muestran la discriminación de cada ítem y la fiabilidad de la escala si se elimina el ítem. Ninguno de los ítems muestra un incremento sustancial del α de Cronbach si se elimina de la escala. De la misma forma, ninguno de los elementos se correlaciona de forma negativa con la escala.

Factores de la escala

Por otra parte, el ACP con rotación Varimax (tabla 2) presenta tres factores, que pueden definirse como: (1) conocimiento sobre la educación ambiental y el impacto de la actividad física en el medio natural; (2) educación en temas sobre educación ambiental; y (3) actitudes propias durante la práctica de AFDMN. La prueba de KMO muestra un resultado de 0.76, indicando que las correlaciones entre parejas de ítems pueden ser explicadas por los restantes ítems seleccionados y la prueba de esfericidad de Barlett muestra que los ítems no son independientes (505.980; gl. 120 P<.001), y por ello, parece que la estructura de 3 dimensiones es adecuada para la escala.

A través del AFC (figura 2) se pretendió valorar el ajuste previo del modelo. Se obtuvieron índices de bondad de ajuste aceptables (χ2 = 311.96, gl = 101, GFI = 0.82, CFI = 0.75 y RMSEA = 0.09), valores a partir de los cuales se puede considerar un ajuste aceptable del modelo (González-Montesinos y Backhoff, 2010).

Se comprobó el índice de fiabilidad compuesta (obteniendo valores por encima de 0.71) y el índice de varianza extraído (valor obtenido mayor de 0.88). Los valores obtenidos están en consonancia con los apuntados por las autorías como buenos (Hair, 1995).

Descriptivos de los diferentes ítems estudiados

La tabla 3 muestra la media (desviación típica) y frecuencias de los diferentes ítems estudiados en la escala. Los ítems que de media obtienen valores más altos son los del grupo de “actitudes durante la práctica de AFDMN”, siendo “Durante las salidas al MN no me gusta que se deje basura en el entorno” y “Durante las salidas al medio natural trato de respetar el medioambiente” los que obtienen puntuaciones más altas (4.72 y 4.60, respectivamente). Aquellos ítems que obtienen de media valores más bajos son “Durante mi infancia en el colegio se daba bastante importancia a la educación ambiental” (2.85) y “Me siento responsable del deterioro ambiental durante la práctica de AFDMN” (3.46), ambos relacionados con la educación en temas relacionados con la educación ambiental.

Discusión

Las investigaciones analizadas no evidencian la utilización de instrumentos que permitan medir una valoración de actitudes ambientales en la práctica de AFDMN, como subrayan algunos estudios (Olios-Jara et al., 2013). Las escalas encontradas se centran en evaluar las actitudes ambientales hacia problemas específicos (Moreno, Corraliza y Ruiz, 2005), sin vinculación con la actividad físico-deportiva realizada en el espacio natural. El estudio desarrollado por Aragonés y Amérigo (1991) valora las actitudes ambientales desde una perspectiva general. Y en esta misma línea, Álvarez, De la Fuente, García y Fernández (1999) diseñan un cuestionario para evaluar las actitudes ambientales en estudiantes de educación secundaria. Por su parte, Castanedo (1995) propone una escala para la evaluación de las actitudes proambientales de alumnado universitario. Y otros estudios analizados se centran en evaluar los conocimientos y las creencias ambientales (Gomera, Villamandos y Vaquero, 2013) o la actitud hacia el medioambiente (Matas-Terrón et al 2004), así como las actitudes proambientales (Pérez y Delgado, 2012).

Los resultados de esta investigación han mostrado que la EAMFDM es un instrumento válido y fiable para valorar las actitudes hacia el medioambiente en contextos formales de práctica de AFDMN.

Por otra parte, el progresivo aumento de la práctica de AFDMN (Inglés, Funollet y Olivera, 2016) pone en evidencia la necesidad de emprender acciones encaminadas a formar a las personas para asumir, con responsabilidad y actitud ética, el contacto con el medio natural en el que practica actividad física (Avendaño, 2012). Es preciso crear programas formativos relacionados con las AFDMN, donde se adquieran valores medioambientales desde una participación activa y reflexiva que suscite un desarrollo de las AFDMN más regulado y sostenible (Avendaño, 2012, p. 52). Asimismo, es preciso analizar el efecto que estos generan sobre la actitud ambiental como demuestra el estudio de Baena-Extremera y Granero-Gallegos (2014).

El objetivo de este estudio fue analizar la validez y fiabilidad de una escala orientada a la valoración de las actitudes ante el medioambiente que se adquieren durante la práctica de AFDMN. Este estudio ha demostrado la validez de este instrumento para comprobar el valor que tiene el espacio natural en las prácticas de AFDMN, apreciando la estrecha relación que se da entre el conocimiento sobre la educación ambiental y el impacto de la actividad física en el medio natural; la importancia de la socialización previa sobre temas de educación ambiental, y la consideración de actitudes ambientales durante su práctica.

Los valores obtenidos muestran, en general, una consideración positiva sobre el medio y el interés por conocerlo, cuidarlo y valorarlo durante la práctica de AFDMN, lo que revela que la participación en la actividad no se limita al componente físico-deportivo, sino que pasa de respetar el medio a sentirlo, aspecto coincidente con los resultados aportados por el estudio de Olivos-Jara et al. (2013). De hecho, los valores más altos se obtienen en la dimensión de tener actitudes positivas ante el medioambiente durante las prácticas (Álvarez y Vega, 2010), alcanzando mejor valoración los ítems relacionados con respetar el medio natural y evitar deteriorarlo, apunte similar al aportado por Ramírez et al. (2012). Sin embargo, se valora poco el interés por evitar que otras personas generen un efecto negativo sobre el medio natural.

Igualmente, y a la luz de estos datos, resulta contradictoria la poca consideración que obtiene el hecho de analizar la repercusión que tiene su práctica sobre el medioambiente y a la despreocupación que se muestra sobre el deterioro ambiental que genera la práctica de AFDMN, lo que puede hacer pensar que estos profesionales carecen de competencias para poder analizar y valorar la repercusión que puede tener el uso del espacio natural, así como un desconocimiento de las acciones que pueden emprender para evitar el impacto ambiental (Avendaño, 2012; Olivos-Jara et al., 2013).

Asimismo, resulta preocupante la poca importancia que desde el ámbito familiar, escolar o deportivo se da a la formación medioambiental vinculada con la práctica físico-deportiva en la naturaleza, a pesar de que se considere que el profesorado ejerce una gran influencia en la transmisión de actitudes y valores positivos hacia el medioambiente, idea que ya ha sido expuesta en otros estudios (Pérez-Rodríguez et al., 2017; Tello y Pardo, 1996).

Conclusiones

En base a los valores obtenidos de la escala estudiada, se puede considerar que esta es una herramienta válida y fiable para valorar las actitudes ante el medioambiente durante la práctica de actividades físico-deportivas en el medio natural. Este es un tema novedoso, ya que los estudios, por lo general, no enfocan el tema a la práctica de las AFDMN desde una perspectiva formativa. En este sentido, la escala diseñada es un instrumento de referencia para garantizar la consideración de la dimensión ambiental en las actividades en el medio natural que se desarrollen en el ámbito de la educación formal (infantil, primaria y secundaria) y no formal (actividades de ocio con carácter deportivo-recreativo). Asimismo, permitirá investigar la perspectiva sostenible con la que se implementan estos programas, y ayudará a reconducirlos hacia un modelo ecológico. En esta línea, futuras investigaciones podrían centrarse en comparar la actitud medioambiental que se promueve en estos programas con distintos modelos o enfoques (programas educativos, de ocio y tiempo libre, de turismo activo, de deportes en la naturaleza, etc.), incluso se podría comprobar si existe un compromiso ambiental cuando se realiza una práctica deportiva autónoma o con carácter deportivo competitivo en la naturaleza (por ejemplo, en carreras de montaña). Las limitaciones de este estudio proceden del tamaño de la muestra y por centrarse, exclusivamente, en la formación inicial del profesorado.

Conflicto de intereses

Las autorías no han comunicado ningún conflicto de intereses.

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