HTML

ePub

PDF

Introducción

Los hombres y las mujeres no han recibido la misma consideración en cuanto a la igualdad de género en el deporte, ya que se ha reproducido el modelo androcéntrico desde una perspectiva histórica (Hargreaves, 2000; Puig y Soler, 2003). El proceso de cambio no es fácil, ya que las mujeres deben superar prejuicios sexistas y los estereotipos de género, que se acentúan aún más en los casos que estas participan en los deportes denominados ‘masculinos’ (Pfister, 2010).

Diferentes estudios han constatado que la promoción de la actividad físico-recreativa entre las mujeres es de suma importancia por todos los beneficios aportados (Taylor, Hughes y Koufaki, 2013). Sin embargo, en función de las relaciones y el orden de género, se han encontrado diferentes perspectivas con respecto al modo de organizar los programas y su desarrollo en referencia a la composición de los grupos de practicantes (Channon, Dashper, Fletcher y Lake, 2016). Por un lado, varias autoras subrayan la necesidad de ofrecer programas de actividades físico-deportivas (AFD) exclusivamente para mujeres destinados a promocionar su participación (Gehring, 2005;McDermott, 2004;Taylor, 2014;Whittington, 2006; Whittington, Mack, Budbill y McKenney, 2011). Otras investigadoras, en cambio, presentan algunas dudas acerca de este tipo de programas, poniendo en cuestión si son inclusivas para todo tipo de mujeres (Cortis, 2009) o la conveniencia de promover contextos coeducativos (Bracey, 2006;Larneby, 2016). Con el fin de cambiar las relaciones de género y conseguir un deporte más igualitario (Gubby y Wellard, 2015), también se ha enfatizado sobre la necesidad de que la oferta sea integrativa, ofreciendo actividades ‘neutrales’ como el Korfball, donde participan juntos hombres y mujeres. Sin embargo, en la actualidad se sigue recalcando la necesidad de realizar cambios en la promoción de las AFD dirigidas a mujeres para impulsar de esta manera la integración sexual (Channon et al., 2016).

Programas recreativos exclusivos para mujeres

Cada vez se diseña, desarrolla e implementa un mayor número de programas de AFD de ocio dirigidos únicamente a mujeres, debido a los bienes que estos les aportan (Kruisselbrink, Dodge, Swanburg y MacLeod, 2004;Taylor et al., 2013). Entre los beneficios a destacar están el sentimiento de seguridad y confort, la conexión con las demás y la libertad con respecto a los estereotipos (Whittington et al., 2011).

En la evaluación del impacto del programa “Girls on the Move” implantado en Escocia, por ejemplo, se concluyó que es beneficioso realizar este tipo de programas de actividad física con chicas adolescentes para, a través del compromiso adquirido, fomentar el bienestar psicosocial, social y los beneficios comunitarios. En particular, se subrayó la importancia de que el programa se realizara únicamente entre las chicas por su nivel de implicación (Taylor et al., 2013). Asimismo, separar los grupos por sexo facilita disponer de una selección de actividades que se confecciona según sus intereses (Gehring, 2005). En este sentido, varias autoras insisten en la necesidad de ofertar AFD de ocio dirigidas a los intereses de las mujeres, de acuerdo con sus personalidades y necesidades (Little, 2002;Puig y Soler, 2003; Roura Coma, 1999), difiriendo de la organización más estructural y rigurosa de los espacios deportivos federados de entrenamiento de cualquier club o equipo que busca réditos deportivos. Además, se cree importante disminuir la naturaleza competitiva de las actividades para promocionar la oferta recreativa entre ellas, optando por una orientación más cooperativa, huyendo de la vertiente habitual de competición relacionada con el ámbito más deportivo, sin eliminar la opción competitiva para quien la desee (Cortis, 2009; Flintoff y Scraton, 2001; Marsh y Peart, 1988).

En esta misma línea, se ha constatado que cuando las mujeres realizan AFD recreativas aumentan su autoestima y autoeficacia, desembocando en un bienestar psicológico (Hornibrook et al., 1997; Taylor, 2014), mejorando la percepción de su salud (Taylor et al., 2013) y de su nivel de habilidad física (Culp, 1998; Marsh y Peart, 1988), así como de sus relaciones sociales (Bruening, Dover y Clark, 2009). Además, la socialización y el tejido de relaciones positivas se convierte en un aspecto fundamental en este tipo de programas, ya que el nivel de compromiso con la actividad y la construcción de relaciones significativas con sus iguales están directamente relacionados (Allender, Cowburn y Foster, 2006; Flintoff y Scraton, 2001; Roura Coma, 1999; Whittington, 2006). Tanto es así que la influencia de las iguales se revela crucial para seguir realizando actividad física, de forma que las participantes se sienten seguras y arropadas para su realización (Fernandez-Lasa, Usabiaga, Martos-García y Castellano, 2015).

En relación con este tipo de programas, diseñados en torno a la construcción de las relaciones de género, Whittington (2006) observó que cuando las chicas participaron en actividades en la naturaleza dirigidas solo a mujeres, desafiaron nociones convencionales de feminidad de diversas maneras. Así, desarrollaron la perseverancia, fuerza y determinación, desafiaron supuestos acerca de las habilidades de las chicas, compartieron sentimientos de habilidad y orgullo, cuestionaron imágenes ideales de la belleza, aumentaron la habilidad de expresarse y de liderazgo y construyeron relaciones ­significativas con otras participantes. En este mismo sentido, Little (2002), Hornibrook et al. (1997) concluyeron que las mujeres necesitan negociar su acceso a las actividades en la naturaleza y resistir como agentes activas a la dominación patriarcal y los estereotipos de género. Además, se ha constatado la dificultad de crear un contexto activo que concuerde con los estereotipos sociales y la imagen de la feminidad, sobre todo en adolescentes y jóvenes (Allender et al., 2006;Flintoff y Scraton, 2001) o en actividades que han sido consideradas masculinas como, por ejemplo, las actividades en la naturaleza (Culp, 1998; Whittington et al., 2011). En consecuencia, se destaca la necesidad de promover programas específicos donde todas las participantes sean mujeres, tanto adultas como adolescentes, para resistir y enfrentarse a los estereotipos y las relaciones de género de la sociedad (Puig y Soler, 2003; Whittington, 2006).

Referente a la naturaleza de este tipo de programas, algunas investigaciones coinciden en que, cuando se organizan grupos segregados para fomentar la participación de las mujeres, se crea un ambiente diferente que genera efectos positivos en las participantes (McDermott, 2004; Whittington et al., 2011).

Proyecto Emakumea Pilotari (EM)

Este programa nació en un momento y contexto donde, como recalcó González-Abrisketa (2005), era impensable que las mujeres fuesen jugadoras y luchadoras, ya que la sociedad las excluía del protagonismo en los deportes y la representación pública. Tanto fue así que se creía que nacer pelotari implicaba inicialmente nacer varón. Este deporte tan arraigado en la cultura vasca se ha considerado, y todavía hoy en día es así, un deporte no adecuado para las mujeres (Del Valle, 2001;Etxebeste, 2012). Esta consideración se hace a pesar de que, en el siglo xx, hasta que se cerró el último frontón a principios de los 80, hubo “raquetistas” (mujeres pelotaris que empleaban una raqueta para golpear la pelota) que se dedicaron profesionalmente a la pelota vasca en España, Cuba, México y EEUU (Urrutia y Sagastizabal, 2009).

A partir de la necesidad percibida y manifestada por las propias pelotaris, la Federación Guipuzcoana de Pelota Vasca desarrolló el programa EM (FGPV, 2004a, 2004b), con la intención de fomentar la participación en pelota vasca entre las mujeres y promover, de esta forma, la igualdad en el deporte. Este pionero proyecto contó con la ayuda de varias instituciones públicas y se puso en marcha a través de una comisión formada por representantes de pelotaris y clubes que acogían a mujeres que querían practicar este deporte.

EM se implementó en tres ámbitos de actuación de las AFD: recreativo, escolar y federado (FGPV, 2004a, 2004b; Fernandez-Lasa, Usabiaga, Castellano, Etxeberria y Mendizabal, 2015). La oferta recreativa supuso una primera y nueva oportunidad para las mujeres adultas que querían jugar a pelota vasca sin competir. El principal cometido de la Comisión estuvo dirigido a organizar cursos recreativos para mujeres mayores de 16 años, los cuales fueron impartidos por educadoras especialistas de la FGPV. Durante la temporada 2005/2006 se implementaron en varias localidades las sesiones de entrenamiento semanales de hora y media, donde las participantes empleaban una paleta (especie de raqueta de madera compacta sin cordaje) para golpear la pelota de tenis. Estas sesiones tenían un componente eminentemente lúdico, en el que prevalecían ejercicios en grupo no competitivos o competitivos sin memoria, juegos que no terminan con una ganadora.

Con todo, el objetivo de esta investigación fue evaluar el impacto del programa EM dirigido únicamente a mujeres inscritas en los cursos recreativos para, a partir de los efectos generados en las participantes, proponer recomendaciones para el diseño de otros programas recreativos dirigidos únicamente a mujeres.

Metodología

Este trabajo aborda la evaluación de programas (Anguera y Hernández-Mendo, 2003; Castejón-Oliva, 2007), mediante la que se pretende valorar la calidad de los cursos recreativos de pelota vasca, y de acuerdo con los aspectos generales propuestos por Kemmis y Stake (1988) referentes a la investigación evaluativa, por el que se subraya que la calidad del programa EM debe ser evaluado a partir de “un contexto de comprensión en el que se entrecruzan biografías personales, formas culturales y posiciones ideológicas” (p. 9). En este sentido, también se ha fundamentado en la perspectiva de género como punto de partida para analizar las relaciones que se establecen en el ámbito de las AFD recreativas, analizando las experiencias humanas en una sociedad con perspectiva de género (denominado por Birrell engendered society, 2000), donde se contempla la equidad de género (Parry, 2014) con el fin de transformar el contexto social mediante la acción.

Este artículo es parte de un estudio más amplio aprobado por la Comisión de Ética de Enseñanza e Investigación de la Universidad del País Vasco UPV/EHU y se centra en los registros obtenidos a través de: (a) una etnografía, principal estrategia metodológica, realizada con las pelotaris recreativas entre octubre de 2011 y junio de 2012. En total, mediante la observación participante y un diario de campo donde se anotaron los detalles relacionados con el objeto de estudio (siguiendo las directrices propuestas por Markula y Silk, 2011), se registraron 83 sesiones de entrenamiento realizadas por 28 mujeres (entre 22 y 60 años) en tres localidades; además, once de ellas fueron entrevistadas con un guion semiestructurado, incluyendo a las dos educadoras. (b) Grupos de discusión realizados en 2013 y 2016 con 12 pelotaris (entre 24 y 60 años) recreativos. La segunda sesión se llevó a cabo para comprobar la saturación de los datos y aumentar la credibilidad del estudio; (c) recopilación de documentos asociados al proyecto EM, donde destacan los documentos internos de la FGPV (2004a, 2004b, 2012, 2017) o el blog y los carteles elaborados para la difusión del proyecto, y (d) entrevista semiestructurada al director técnico de la FGPV.

Todas las participantes fueron elegidas mediante un muestreo intencionado y estructurado, diferenciando las pelotaris recreativas, las educadoras y los equipos federativos. El análisis de los datos se realizó de manera inductiva, mediante la codificación con el software ATLAS.ti 6.2 (Friese, 2012), categorización e interpretación de la información. De los datos emergieron los temas: adherencia hacia la actividad, las relaciones sociales, la influencia del programa en su día a día, el carácter exclusivo del programa y el carácter no competitivo de las pelotaris. Tomando como referencia los criterios propuestos por Guba y Lincoln (1994), el valor de la verdad de los datos que dan rigor a este trabajo estuvo apoyado por una presencia prolongada en el contexto de estudio, la comprobación con los equipos que elaboraron las transcripciones e informes realizados a lo largo del proceso de investigación y la triangulación de técnicas de recogida de datos, escenarios e informantes.

Resultados y discusión

Evolución de la participaciónen el programa EM

El primer curso organizado en la temporada 2005/06 contó con nueve participantes inscritas en un único grupo y a partir de esa temporada, fueron aumentando considerablemente el número de grupos y de participantes (tabla 1). Cabe destacar que el programa responde a un número cuantioso de mujeres que hasta el año 2005 no disponían de ninguna oferta recreativa organizada y lúdica para practicar pelota vasca.

El número de pelotaris ha sufrido fluctuaciones importantes, decreciendo ampliamente la tasa máxima de participación conseguida durante la temporada 2008/09. Esta bajada acentuada, sobre todo en las temporadas 2013/14 y 2014/15, puede ser debida al cambio de la estructura organizativa de los cursos, ya que la federación dejó de organizarlos directamente y dio autonomía a los ayuntamientos o clubes para realizarlos por su cuenta. También puede ser la consecuencia de un aspecto positivo derivado del programa, o sea de la emancipación de las pelotaris. Algunas excursillistas, una vez adquirido el hábito de este deporte, han continuado disfrutando de la actividad sin inscribirse en los cursos. Así y todo, actualmente, a pesar de la disminución del número de grupos, las mujeres que continúan participando en este programa recreativo superan el centenar.

Percepción de las pelotaris:“un programa a nuestra medida”

En relación con la adherencia hacia la actividad, varias pelotaris destacan que es necesario desarrollar e implementar este tipo de programas, para que las mujeres participen con total normalidad en pelota vasca. Además, la visibilidad de las mujeres adultas disfrutando en el frontón, el cual habitualmente se ubica en el centro histórico de cada localidad, puede ayudar a fomentar la participación de niñas en edad escolar. Entre las entrevistadas, algunas no tuvieron en su juventud la oportunidad de seguir jugando, por no disponer de referentes que en edad adulta continuaban jugando a pelota vasca. Así, este programa les ha brindado la oportunidad de retomar aquella actividad recreativa con la que tanto disfrutaron en la infancia. Zuriñe, por ejemplo, manifestó:

“Pregunta. ¿Ahora te parece que estás jugando en un deporte de chicos o no?”

“No, pienso que no tiene nada que ver. Es un deporte mixto, hay que ser habilidoso y nada más, no pienso que demuestres ser más hombre o más mujer. Siempre me ha gustado [jugar a pelota vasca] y es lo mejor que he hecho en mi madurez” (Zuriñe).

Con respecto a las relaciones sociales y a la creación del sentimiento grupal, todas las pelotaris subrayan el ambiente que se crea durante el curso y su satisfacción y determinación de compartir la actividad con las mujeres de su grupo. Al igual que observó Roura Coma (1999), llegan incluso a disfrutar con algunas actividades complementarias fuera de la sesión de pelota semanal, que pueden estar relacionadas o no con AFD. Otro ejemplo de ese ambiente colectivo son las conversaciones que surgían durante las sesiones, señal de la confianza que se generó entre ellas, aspecto que también se subraya en otros estudios (Hornibrook et al., 1997; Whittington et al., 2011):

“Yo me mantengo en este grupo por la gente. Por las tardes hay menos gente y se juega más, pero yo he elegido el de las mañanas por las relaciones” (Ainara).

De acuerdo con Bruening et al. (2009), el hecho de que el programa esté dirigido exclusivamente a las mujeres ayuda a crear ese sentimiento grupal y de comunidad, ya que se construyen relaciones significativas con iguales (Allender et al., 2006).

Con respecto a la percepción de la actividad y la relación con sus quehaceres diarios, se genera un espacio únicamente para ellas, pudiendo evadirse de las responsabilidades familiares y del día a día, creando un clima positivo de aprendizaje y promoviendo la experiencia en AFD de recreación, en consonancia con lo que exponen Whittington et al. (2011). Como anteriormente se ha puesto de manifiesto (Fernandez-Lasa, Usabiaga y Castellano, 2015), las jugadoras perciben el entrenamiento semanal de pelota como “su hora y su día”. Y así se constata en las experiencias de Itsaso y Haizea:

“Es el único momento del día que están fuera de su familia, que no están con sus hijos o sus maridos o el vínculo que tienen. Para ellas es un momento de liberación y lo viven así. Es un espacio para ellas, su momento y lo respetan bastante” (Haizea).

La creación de un programa adaptado al nivel de destreza de cada participante, un escenario más inclusivo desde su perspectiva y fuera de los modelos existentes en pelota vasca hasta el momento, es de suma importancia, ya que eso facilita su éxito, gracias a las acciones positivas en programas con mujeres que se ajustan a su nivel de responsabilidad y sus necesidades (Gehring, 2005; Hornibrook et al., 1997; Puig y Soler, 2003). En opinión de Gurutze ese clima inclusivo se consigue gracias a que están en su espacio, sin ­hombres:

“A mí me parece que es un espacio donde puedo participar yo. A mi nivel, por supuesto. Y tengo claro que a según qué hombre le ganaría, pero este es mi propio espacio y a mí no me parece que estemos en un dominio de los hombres” (Gurutze).

En este estudio también se expone que la experiencia hubiera sido diferente si el contexto hubiera sido mixto, lo que tiene relación directa con la participación continuada y la adherencia a la actividad física.

“Si alguien quiere integrarse en este grupo nosotras pondríamos una condición, que sea mujer, ya que es ésta la esencia del programa, crear espacios para las mujeres. Lo demás nos daría igual” (Marian).

Otro de los beneficios de los programas dirigidos solo a mujeres tiene relación con el sentimiento de seguridad y confort (Whittington et al., 2011), estableciendo mayor conexión con las demás y libertad sobre los estereotipos (Gehring, 2005;Little, 2002). Gurutze, cuando se refiere al sentimiento de seguridad que le transmiten sus compañeras al acudir a la fiesta anual de los cursos recreativos, dice lo siguiente:

“Yo creo que si es en grupo es más fácil. El grupo te protege” (Gurutze).

Se observa un gran incremento del deseo de participar entre las pelotaris, que puede estar directamente relacionado con el éxito que obtienen los programas dirigidos únicamente a mujeres (Hornibrook et al., 1997; McDermott, 2004;Taylor et al., 2013), ya que hay varias participantes que han repetido en ­diferentes cursos. Además, su nivel de implicación es mayor (Taylor et al., 2013). Zuriñe, por ejemplo, sigue en el mismo grupo diez años después de que empezara a participar en los cursos recreativos de pelota y comenta lo siguiente:

“A los cursillos no fallo, eso es sagrado, y luego los miércoles solíamos quedar las del grupo o con la hija, con Jone, para jugar por nuestra cuenta. También suelo ir los sábados a jugar” (Zuriñe).

Algunas, debido a un claro proceso de empoderamiento, además de seguir participando en los cursos, han formado otro grupo compuesto por antiguas compañeras, participando en campeonatos populares, realizando otros planes fuera del ámbito deportivo o probando alguna otra modalidad. Esta actitud es un ejemplo del nivel de implicación que han alcanzado. Coincidiendo con McDermott (2004) y Whittington et al. (2011), se concluye que es más difícil que las actividades de empoderamiento ocurran en contextos mixtos, ya que el contexto social sería diferente (McDermott, 2004; Whittington et al., 2011).

Resaltar, por último, el carácter no competitivo o menos competitivo de las mujeres en programas de actividades físico-deportivas recreativas (Flintoff y Scraton, 2001;Hall, 2003; Hornibrook et al., 1997; Marsh y Peart, 1988). Gracias a ello se crea una atmósfera más cooperativa, donde no resulta tan importante ganar o perder, sino compartir el momento de jugar a pelota entre ellas, como muestran las siguientes citas:

“Yo no me veo en la pelota para competir. Me parece que es hacer ejercicio físico y pasarlo bien. Yo lo veo alejado de la competición” (Gurutze).

En este sentido, las manifestaciones de las entrevistadas y las anotaciones realizadas a partir de las observaciones de las sesiones constatan que las tareas o ejercicios que más agradan a las participantes responden a una tipología cooperativa, es decir, juegos donde nadie gana o pierde, o en el caso de ser de carácter competitivo, son sin memoria. Este tipo de actividades promueven el goce por la repetición (Etxebeste, 2012), fomentan las relaciones sociales, y de acuerdo con Lavega, Lagardera, March, Rovira y Coelho Araújo (2014), implica el sentimiento de emociones positivas, preferentemente en el caso de las mujeres.

Conclusiones

Después de evaluar el impacto del proyecto EM en la oferta recreativa de pelota vasca, se puede resaltar el impacto positivo generado en las mujeres entrevistadas, las cuales creen que se debe al hecho que el programa se ha diseñado a partir de la óptica de las mujeres y para las mujeres. Los rasgos de este proyecto podrían emplearse para facilitar el acceso de las mujeres al ámbito recreativo en otros deportes considerados “de hombres”, creando referentes y dándoles visibilidad. En este sentido, es fundamental ofrecer actividades diseñadas a partir de sus necesidades, realizadas entre iguales (entre mujeres), ya que supone una oportunidad para que se adhieran a estos deportes de otra manera.

En boca de las propias participantes, el éxito de EM se relaciona con el deseo mutuo de compartir con las demás ese espacio y ese tiempo, donde las participantes pueden evadirse de las responsabilidades familiares y crear un sentimiento grupal en la que se apoyan las unas a las otras; el clima motivacional de seguridad y complicidad que se genera entre las participantes, facilitado en parte por el carácter cooperativo (no competitivo) de las actividades o porque anteponen la diversión sin darle importancia alguna al nivel de juego de las demás jugadoras; una atmósfera inclusiva, donde cualquier mujer es bienvenida. La FGPV ha dado un importante paso hacia la igualdad de género, transformando el contexto guipuzcoano a través de un programa recreativo hecho a la medida de las mujeres pelotaris. Sin embargo, a la hora de diseñar e impulsar programas recreativos para mujeres en deportes considerados “de hombres”, se podrían tener en cuenta las siguientes acciones:

• Organizar cursos recreativos exclusivamente para mujeres.

• Diseñar tareas cooperativas o poco competitivas (juegos sin memoria) donde la repetición de las conductas motrices cobra relevancia y se refuerzan las interacciones positivas o colaborativas entre las participantes.

• Facilitar un espacio y una hora para liberar a las mujeres de su rutina diaria en un ambiente de seguridad y confort.

• Proponer actividades complementarias fuera de las sesiones para fortalecer el sentimiento grupal y de pertenencia.

• Diseñar, evaluar y optimizar los programas con la participación directa de las cursillistas (programas diseñados y mejorados con y para ellas).

En este estudio no se contactó con ninguna participante de las que abandonaron el programa, y tampoco se entrevistaron a mujeres que no se animaron a participar en el programa. Estos dos aspectos podrían influir en los resultados y puntualizar las conclusiones, por lo que parece necesario abordar sus perspectivas en futuros trabajos. De esta forma, se podría comprender la falta de adherencia de algunas participantes o las razones por las que otras mujeres no se animan a inscribirse en los cursos recreativos de pelota vasca.

Conflicto de intereses

Las autorías no han comunicado ningún conflicto de intereses.

Referencias

Allender, S., Cowburn, G., & Foster, C. (2006). Understanding participation in sport and physical activity among children and adults: A review of qualitative studies. Health Education Research, 21(6), 826-835. doi:10.1093/her/cyl063

Anguera Argilaga, M. T., & Hernández Mendo, A. (2005). Evaluación de programas de actividad física. En A. Hernández Mendo (Coord.), Psicología del Deporte (Vol. II). Metodología (pp. 151-199). Sevilla: Waunceulen.

Birrel, S. J. (2000). Feminist theories for sport. En J. Coakley & E. Dunning (Eds.), Handbook of Sports Studies (61-76). London: Sage.

Bracey, G. W. (2006). Single sex education: No easy answer. Principal Leadership, 7(4), 52-55.

Bruening, E., Dover, K. M., & Clark, B. S. (2009). Preadolescent female development through sport and physical activity. Research Quarterly for Exercise and Sport, 80(1), 87-101.

Castejón Oliva, F. J. (2007). Evaluación de programas en ciencias de la actividad física. Madrid: Síntesis.

Channon, A., Dashper, K., Fletcher, T., & Lake, R. J. (2016). The promises and pitfalls of sex integration in sport and physical culture. Sport in Society, 19(8-9), 1111-1124. doi:10.1080/17430437.2016.1116167

Cortis, N. (2009). Social inclusion and sport: Culturally diverse women’s perspectives. Australian Journal of Social Issues, 44(1), 91-106. doi:10.1002/j.1839-4655.2009.tb00132.x

Culp, R. H. (1998). Adolescent girls and outdoor recreation: A case study examining constraints and effective programming. Journal of Leisure Research, 30(3), 356-379. doi:10.1080/00222216.1998.11949838

Del Valle, T. (2001). Emakumeak Euskal Herrian: (erresistentziak eta hausturak). [Mujeres en el País Vasco: resistencias y rupturas]. Donostia-San Sebastián: Gaiak.

Etxebeste, J. (2012). Á cloche-pied. Les jeux sportifs traditionnels et la socialisation des enfants basques. Sarrebruck: Editions Universitaires Européennes.

Fernandez-Lasa, U., Usabiaga, O., Castellano, J., Etxeberria, J. C., & Mendizabal, M. (2015). Emakumea Pilotari: erne al da hazia? En Emakunde (Ed.), Congreso internacional para el impulso de políticas de igualdad de mujeres y hombres. “Reflexiones y estrategias en contextos de crisis, redes e innovaciones” (Vol. 3, pp. 39-50). Vitoria-Gasteiz: Emakunde – Instituto Vasco de la Mujer.

Fernandez-Lasa, U., Usabiaga, O., Martos-García, D., & Castellano, J. (2015). Creating and maintaining social networks: Women’s participation in Basque pilota. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 40(11), 129-144. doi:10.5232/ricyde2015.04003

Fernandez-Lasa, U., Usabiaga, O., & Castellano, J. (2015). Emakume pilotariak: gure taldea, gure ordua [Las mujeres pelotaris: nuestro grupo, nuestra hora]. Uztaro, 93, 5-16.

Federación Guipuzcoana de Pelota Vasca. (2004a). Proyecto Emakumea Pilotari. Creación. Donostia: documento no publicado.

Federación Guipuzcoana de Pelota Vasca. (2004b). Memoria de presentación de Emakumea Pilotari. Donostia: documento no publicado.

Federación Guipuzcoana de Pelota Vasca. (2012). Balance de Emakumea Pilotari. Donostia: documento no publicado.

Federación Guipuzcoana de Pelota Vasca. (2017). Evolución de la participación en los cursos recreativos. Memoria del proyecto Emakumea Pilotari. Donostia: documento no publicado.

Flintoff, A., & Scraton, S. (2001). Stepping into active leisure? Young women’s perceptions of active lifestyles and their experiences of school physical education. Sport, Education and Society, 6, 5-21. doi:10.1080/713696043

Friese, S. (2012). Qualitative data analysis with ATLAS.ti. Londres: SAGE Publications Ltd.

Gehring, J. (2005). Researchers say girls thrive in single-sex gym classes. Education Week, 25(1), 13.

González-Abrisketa, O. (2005). Pelota Vasca: un ritual, una estética. Bilbao: Editores Muelle de Uribitarte.

Guba, E., & Lincoln, Y. (1994). Paradigmas en pugna en la investigación cualitativa. En N. Denzin & I. Lincoln, Handbook of Qualitative Research (pp. 105-117). Londres: Sage.

Gubby, L., & Wellard, I. (2015). Sporting equality and gender neutrality in korfball. Sport in Society, 19(8-9), 1171-1185. doi:10.1080/17430437.2015.1096261

Hall, M. A. (2003). The game of choice: Girls’ and women’s soccer in Canada. Soccer & Society, 4(2-3), 30-46. doi:10.1080/14660970512331390815

Hargreaves, J. (2000). Heroines of sport: The politics of difference and identity. Londres: Routledge.

Hornibrook, T., Brinkert, E., Diana, P., Seimens, R., Mitten, D., & Priest, S. (1997). The benefits and motivations of all women’s programs. The Journal of Experiential Education, 20(3), 152-158. doi:10.1177/105382599702000307

Kemmis, S., & Stake, R. (1988). Evaluating curriculum. Victoria: Deakin University Press.

Kruisselbrink, L. D., Dodge, A. M., Swanburg, S. L., & MacLeod, A. L. (2004). Influence of same-sex and mixed-sex exercise settings on the social physique anxiety and exercise intentions of males and females. Journal of Sport & Exercise Psychology, 26, 616-622. doi:10.1123/jsep.26.4.616

Larneby, M. (2016). Transcending gender hierarchies? Young people and floorball in Swedish school sport. Sport in Society, 19(8-9), 1202-1213. doi:10.1080/17430437.2016.1159194

Lavega, P., Lagardera, F., March, J., Rovira, G., & Coelho Araújo, P. (2014). Efecto de la cooperación motriz en la vivencia emocional positiva: perspectiva de género. Movimento, 20(2), 593-618. doi:10.22456/1982-8918.38120

Little, D. E. (2002). Women and adventure recreation: reconstructing leisure constraints and adventure experiences to negotiate continuing participation. Journal of Leisure Research, 34(2), 157-177. doi:10.1080/00222216.2002.11949967

Markula, P., & Silk, M. (Eds.). (2011). Qualitative Research for Physical Culture. London: Palgrave Macmillan. doi:10.1057/9780230305632

Marsh, H. W., & Peart, N. D. (1988). Competitive and cooperative physical fitness training programs for girls: Effects on physical fitness and multidimensional self-concepts. Journal of Sport & Exercise Psychology, 10(4), 390-407. doi:10.1123/jsep.10.4.390

McDermott, L. (2004). Exploring intersections of physicality and female-only canoeing experiences. Leisure Studies, 23(3), 283–301. doi:10.1080/0261436042000253039

Parry, D. C. (2014). My transformative desires: Enacting feminist social justice leisure research. Leisure Sciences, 36(4), 349-364. doi:10.1080/01490400.2014.916976

Pfister, G. (2010). Women in sport – Gender relations and future perspectives. Sport in Society, 13(2), 234-248. doi:10.1080/174304 30903522954

Puig, N., & Soler, S. (2003) Women and sport in Spain. En G. Pfister & I. Hartmann-Tews (Eds.), Women and sport: A crosscultural analysis (pp. 83-101). London: Routledge.

Roura Coma, G. (1999). Un programa de actividad física para mujeres adultas. Apunts. Educación Física y Deportes, 57, 100-104.

Taylor, J. (2014). The impact of the ‘Girls on the Move’ leadership programme on young female leaders’ self-esteem. Leisure Studies, 33(1), 62-74. doi:10.1080/02614367.2012.727459

Taylor, J., Hughes, A., & Koufaki, P. (2013). The impact of community-based physical activity projects on girls’ and young women’s engagement in physical activity: Findings from an evaluation of the ‘Girls on the Move’ programme. Managing Leisure, 18(1), 46-60. ­doi:10.1080/13606719.2012.742225

Urrutia, J. M., & Sagastizabal, J. (2009). Erraketistak – Las raquetistas. Durango: Museo de Arte e Historia de Durango.

Whittington, A., Mack E. N., Budbill, N. W., & McKenney, P. (2011). All-girls adventure programmes: What are the benefits? Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 11(1), 1-14. doi:10.1080/14729679.2010.505817

Whittington, A. (2006). Challenging girls’ constructions of femininity in the outdoors. Journal of Experiential Education, 28(3), 205-221. doi:10.1177/105382590602800304

IR