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INTRODUCCIÓN

La educación en alfabetización mediática y la investigación de sus resultados y logros ha cobrado importancia desde hace algunos años en países en desarrollo como es el caso de Ecuador. En el país, los ciudadanos dedican gran cantidad de horas a estar frente a las pantallas de televisión y de computadoras sin ejercer muchas de las veces un uso apropiado de ellas (Marín Gutiérrez, Rivera Rogel y Celly Alvarado, 2014). Sin embargo, el internet y las redes sociales en la actualidad son alternativas de entretenimiento y de información para los más jóvenes (Suing, Ortiz, Salazar y Vásquez, 2017). Un estudio reciente realizado en el Ecuador señala que la tendencia a perder el control del uso del internet entre estudiantes va en aumento, lo que interfiere con su vida académica y social (García-Umaña y Tirado-Morueta, 2018). Por lo tanto, la necesidad de aplicar medidas educativas para promover el uso responsable de los medios y sobre todo de las nuevas tecnologías es una prioridad. Ahora bien, una solución es el educar en alfabetización mediática y digital a los jóvenes ecuatorianos; para ello, se considera esencial identificar el nivel de alfabetización mediática en una muestra de estudiantes ecuatorianos y, además, determinar si el tipo de régimen educativo es un factor que influye en las competencias mediáticas adquiridas.

LA EDUCACIÓN EN ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN ECUADOR

En primer lugar, es importante hacer mención de lo que significa alfabetización mediática y, a su vez, lo que conlleva tener competencia mediática.

La educación en alfabetización mediática es entendida por los académicos e investigadores como la habilidad que tiene una persona para acceder, analizar, evaluar y comprender de forma crítica los mensajes mediáticos y, además, poder comunicar mensajes en una amplia variedad de formas y de plataformas que pueden abarcar desde medios impresos hasta redes sociales (Aufderheide, 1993; Austing, 2014; Koltay, 2011).

Ahora bien, el concepto de competencia mediática involucra el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran necesarios para relacionarse con los medios y las nuevas tecnologías (Ferrés y Piscitelli, 2012), dichas competencias pueden ser enmarcadas en torno a las seis dimensiones que proponen Ferrés y Piscitelli (2012): lenguaje, tecnología, procesos de recepción e interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores, así como la dimensión estética. El presente estudio mide el nivel de competencias mediáticas utilizando la propuesta de los mencionados autores. A continuación, en breves rasgos, se explica de qué trata cada dimensión.

La dimensión ideología y valores explora la capacidad de aprovechamiento de las nuevas herramientas para el compromiso responsable y ciudadano. A su vez determina la habilidad y la actitud ética para buscar información, evaluar la fiabilidad de las fuentes, detectar las intenciones o intereses subyacentes en producciones corporativas y en populares, su ideología y valores explícitos. La dimensión y sus indicadores permiten identificar la actitud y capacidad crítica de los estudiantes en relación con los medios y el conocimiento sobre la responsabilidad social.

La dimensión lenguaje se entiende como la capacidad de interpretar, valorar, comprender y analizar los diversos mensajes, y establecer relaciones entre ellos. En esta dimensión se pretende determinar la capacidad de los estudiantes para expresarse mediante una amplia gama de sistemas de representación y de significación. La importancia de elegir y de modificar productos existentes y darles un nuevo sentido y valor.

La dimensión tecnología, dentro del ámbito del análisis, trata la comprensión de las innovaciones tecnológicas, el papel que desempeñan, la habilidad para interactuar con ellas y de desenvolverse en entornos multimodales y multimediales. En cuanto al ámbito de la expresión, se refiere a poder manejar con corrección las herramientas tecnológicas y comunicativas en los nuevos entornos digitales, poder manipular imágenes y sonidos y representar la realidad.

La dimensión de la recepción e interacción determina cómo los estudiantes reciben e interaccionan con los mensajes, si ejercen sus derechos y deberes frente al uso y consumo de los medios. Se analiza la actitud activa en la interacción con las pantallas vista como oportunidad para construir una ciudadanía más plena. Además, se evalúa la capacidad de seleccionar y analizar lo que consume en medios, y cuán capaz es de valorar efectos cognitivos y emocionales.

La dimensión estética determina la sensibilidad frente a los medios y sus productos, al reconocer si una producción mediática se adecúa o no a unas exigencias mínimas de calidad. La capacidad de producir mensajes comprensibles, que incrementen los niveles de creatividad, originalidad y sensibilidad.

Por último, el análisis de la dimensión producción y difusión permite determinar el conocimiento que los estudiantes tienen sobre cómo producir mensajes audiovisuales. Indica la capacidad de seleccionarlos, empoderarse y transformarlos en nuevas producciones con nuevos significados. Para ello es necesario determinar el conocimiento que tienen de los procesos y de la infraestructura involucrada en la producción

Varios estudios han señalado que el nivel de competencias mediáticas de los estudiantes de educación general básica en el sur de Ecuador es medio (Rivera, Ugalde, González y Salinas, 2016; Ugalde y González-Cabrera, 2016) Este resultado no se puede considerar del todo negativo si se toma en cuenta que en el año 2012, el 21,4 % de la población ecuatoriana era analfabeta digital, es decir, no tenía teléfono celular activado, ni había usado computadora ni internet en dicho año (Instituto Nacional de Estadística y Censos, 2017).

Por otro lado, un estudio empírico realizado en el país ha mostrado que el acceso al internet está asociado a mayores habilidades operativas necesarias para su uso y que el nivel de educación de los padres influye en el acceso de los hijos al internet, mucho más que el ingreso familiar (Tirado, Mendoza, Aguaded y Marín, 2017). Sin embargo, el Ecuador como muchos países latinoamericanos presenta una brecha digital en el uso y acceso a las TIC entre hijos y padres, así como entre profesores y estudiantes. Cabe recalcar que uno de los factores significativos para esta brecha es el nivel socioeconómico de las familias (Chamorro, 2018; Mintel y Senescyt, 2019).

Los hallazgos de un estudio reciente señalan que entre los estudiantes y docentes universitarios en el Ecuador existe una brecha digital en cuanto al uso y manejo de las tecnologías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje (Paredes, 2019). Asimismo, una investigación comparativa entre Ecuador y Colombia encontró un nivel bajo en alfabetización mediática en los profesores participantes (Rivera-Rogel, Zuluaga-Arias, Ramírez, Romero-Rodríguez y Aguaded, 2017). Estas falencias por parte de los docentes han generado preocupación en el ámbito educativo, por tanto, mejorar el nivel en competencia mediática y digital en la formación docente es una de las prioridades para lograr una adecuada inserción de las tecnologías en todos los procesos educativos (Quiroz, Miranda, Gisbert, Morales y Onetto, 2016).

Por último, una revisión de varios estudios sobre el estado actual de la educación en alfabetización mediática en Ecuador señala que se tiene que dar una mayor importancia al componente pedagógico que al tecnológico, ya que se han demostrado falencias y vacíos tanto en los profesores como en los estudiantes en todos los niveles, a pesar de contar con acceso a la tecnología (Rivera, Mendoza-Zambrano, Gutiérrez y Benavides, 2018).

LA SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN EN ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA

La educación y el acceso universal a las tecnologías de información y comunicación en especial para las personas y colectividades que carezcan de dicho acceso o lo tengan de forma limitada son derechos establecidos en la Constitución de la República del Ecuador (2008), sin embargo tanto en Ecuador como en otros países latinoamericanos “los pobres reciben una educación de menos calidad, cuentan con maestros menos preparados y sufren cierta discriminación en los insumos necesarios” (Basdresch, 2001, p. 77).

Aunque la brecha digital en el acceso físico a internet en los países en desarrollo se está cerrando con respecto a países desarrollados, como es el caso de Ecuador, que está entre los países sudamericanos con mayor acceso a internet (World Economic Forum, 2019), se está abriendo una nueva brecha en su uso social. Los resultados del estudio realizado por Tirado-Morueta, Mendoza, Marín y Mendoza (2017) muestran que la influencia de los factores sociodemográficos es mayor con respecto al acceso físico a Internet y esta influencia disminuye con respecto a niveles más complejos de uso de Internet. En otras palabras, los datos muestran que un alto estatus sociofamiliar no garantiza el acceso a niveles de uso de internet más complejos; sin embargo, un estado bajo sí es un factor de riesgo.

METODOLOGÍA

El tipo de investigación fue no experimental, transversal, cuantitativa, descriptiva y correlacional. El estudio se desarrolló en el cantón Cuenca, provincia del Azuay, al sur del Ecuador. Se contó con estudiantes de instituto del sistema educativo regular zona urbana (N=707), estudiantes de la zona rural (N=372) y del sistema flexible y a distancia (N=296). En la mayoría de los establecimientos se pudo aplicar el cuestionario en formato online, mientras que en algunos colegios de la zona rural se aplicó el mismo cuestionario en formato impreso. El cuestionario fue realizado originalmente por un grupo de investigación en España [para más información, ver: goo.gl/oQ5MVX], validado previamente en Ferrés et al. (2011) y adaptado al contexto ecuatoriano.

Del total de los participantes (N = 1375) del estudio, 748 fueron de género femenino (54,4 %) y 627 de género masculino (45,6 %). Los estudiantes de la zona rural tenían una media de edad de 15,4 años, los del sistema de educación flexible y a distancia una media de 21,6 años y los de sistema regular zona urbana tenían una media de 15,5 años.

Para identificar el nivel de alfabetización mediática a través de las seis dimensiones de Ferrés y Piscitelli (2012): lenguaje, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores, y dimensión estética, se procedió a crear un índice por cada tipo de dimensión y por cada tipo de sistema educativo. Para el procesamiento de datos y análisis de los resultados se manejó el software estadístico SPSS. Para cumplir los objetivos de investigación se realizó la prueba estadística t de Student, que ayuda a determinar la diferencia de medias o promedios de los grupos de estudio

RESULTADOS

En primer lugar, fue necesario determinar si los estudiantes participantes del estudio habían recibido formación en comunicación audiovisual y digital. De los 1375 estudiantes, 208 (15,1 %) reportaron que no habían recibido formación en comunicación audiovisual y digital, 931 (67,7 %) señalaron que recibieron alguna formación y 236 (17,1 %) expresaron que habían tenido bastante formación. Los participantes del régimen a distancia y flexible fueron los que más indicaron que habían recibido formación en comunicación audiovisual y digital frente a los otros estudiantes, su promedio fue superior y estadísticamente significativo sobre el promedio general de 2 puntos (alguna formación) (t = (295) 2.618, p =.009).

Ahora bien, para identificar el nivel de competencias mediáticas en las seis dimensiones, se procedió a obtener el promedio obtenido por grupo, y para determinar si la tipología del sistema educativo (educación regular zona urbana, educación regular zona rural y educación flexible y a distancia) es un factor influyente en el nivel de competencias, se comparó el promedio obtenido por cada grupo de estudio, tal como se explica a continuación.

Mediante la prueba t de Student, que compara los promedios obtenidos (sobre 2 puntos) en cada dimensión por los tres grupos de estudio, se obtuvo que en la dimensión tecnología los estudiantes del sistema regular zona urbana obtuvieron el promedio más alto (M=1.20, DT= .28), seguidos por los estudiantes de la zona rural (M=1.12, DT= .28) y luego por los estudiantes del sistema a distancia y flexible (M=.89, DT= .26). La diferencia de muestras emparejadas fue estadísticamente significativa (véase tabla 1).

En la dimensión lenguaje, los estudiantes del sistema regular zona urbana obtuvieron el promedio más alto (M=1.27, DT= .37), frente al promedio obtenido por los estudiantes de la zona rural (M=1.11, DT= .38) y por los del sistema a distancia y flexible (M=.91, DT= .32). La diferencia de muestras emparejadas fue estadísticamente significativa (véase tabla 2).

En la dimensión procesos de recepción e interacción fueron los estudiantes del sistema regular zona rural los que consiguieron un promedio marginalmente más alto (M=.90, DT= .28) en comparación con los estudiantes de la zona urbana (M=.88, DT= .28) y con los del sistema a distancia y flexible (M=.80, DT= .28). Sin embargo, en este caso, la diferencia de muestras emparejadas fue estadísticamente significativa solamente al comparar a los estudiantes de la zona rural y de la zona urbana con los de distancia/ flexible, ya que la diferencia entre los de sistema regular urbana vs. rural no resultó estadísticamente significativa (véase tabla 3).

En cuanto a la dimensión procesos de producción y difusión, se encontró que los estudiantes del sistema regular zona urbana alcanzaron el promedio más alto (M=.65, DT= .49), frente a los de la zona rural (M=.49, DT= .45) y a los del sistema a distancia y flexible (M=.19, DT= .26). Sin embargo, como se puede apreciar, en esta dimensión los promedios son más bajos que en las otras. La diferencia de muestras emparejadas fue estadísticamente significativa (véase tabla 4).

Ahora bien, en la dimensión ideología y valores se halló que los estudiantes del sistema regular zona rural lograron el promedio más alto (M=.94, DT= .27), en comparación con los de la zona urbana (M=.88, DT= .25) y los del sistema a distancia y flexible (M=.78, DT= .25). La diferencia de muestras emparejadas fue estadísticamente significativa (véase tabla 5).

Por último, en la dimensión estética los estudiantes del sistema regular zona urbana alcanzaron la media más alta (M=1.35,DT= .27), seguidos por la zona rural (M=1.30, DT=.28) y por los del sistema a distancia y flexible (M=1.27, DT= .34). La diferencia de mues-tras emparejadas fue estadísticamente significativa (véase tabla 6).

Por otra parte, se comprobó si la edad era un factor influyente en el nivel de competencia mediática. Cabe señalar que los estudiantes del sistema educativo a distancia y flexible son jóvenes mayores que interrumpieron sus estudios regulares por diversas razones, o trabajan y estudian a la vez.

Con las pruebas post-hoc de Tukey y Dunnett para comparación múltiple, se obtuvo que en la dimensión tecnología los estudiantes de 17 años obtuvieron un promedio más alto que los estudiantes menores de 14 años (diferencia de medias: .09, p=.018) IC 95 % [LI=.00; LS=.19]. Asimismo ocurrió en la dimensión lenguaje (diferencia de medias: .14, p=.018) IC 95 % [LI=.02; LS=.27]; mientras que en la dimensión procesos de producción y difusión los participantes de 16 y 17 años obtuvieron un promedio mayor que los de 14 años (diferencia de medias 16 vs. 14: .23, p=.000) IC 95 % [LI=.09; LS=.38]; (diferencia de medias 17 vs. 14: .17, p=.025) IC 95 % [LI=.01; LS=.33]. Por último, en la dimensión estética se obtuvo una diferencia en el promedio entre los estudiantes de 17 años frente a los de 14 años (diferencia de medias: .10, p=.021) IC 95 % [LI=.01; LS=.20].

Por otro lado, mediante la prueba t de Student de muestras independientes se obtuvo una diferencia estadísticamente significativa en los promedios obtenidos por género en las dimensiones: tecnología, procesos de recepción e interacción y dimensión estética. Las participantes de género femenino obtuvieron una media más alta en la dimensión estética (M=1.36, DT=.27) que los estudiantes de género masculino (M=1.31, DT=.29) [t (705) -2.115, p = .035]. Mientras que los estudiantes de género masculino obtuvieron un promedio más alto en la dimensión tecnología (M=1.20, DT=.29) en comparación con las participantes de género femenino (M=1.14, DT=.28) [t (705) 2.710, p = .007]. Asimismo, los estudiantes de género masculino alcanzaron una media más alta (M=.89, DT=.28) que las mujeres (M=.81, DT=.25) en la dimensión procesos de recepción e interacción; la diferencia fue estadísticamente significativa [t (705) 4.163, p = .000].

DISCUSIÓN

Los resultados demostraron que tanto la tipología del sistema educativo (educación regular zona urbana, rural y educación flexible y a distancia) como la edad y el género son factores que pueden influir en el nivel de competencias mediáticas. Sin embargo, los resultados pueden variar en diferentes contextos, así como con otros niveles educativos, tanto superiores como de básica.

Fueron los participantes del régimen a distancia y flexible los que indicaron que habían recibido mayor formación en comunicación audiovisual y digital (t= (295) 2.618, p=.009) sobre el promedio general de 2 puntos (alguna formación), en comparación con lo que expresaron los otros participantes. Sin embargo, los resultados demuestran que los estudiantes de este sistema educativo obtuvieron los promedios más bajos en todas las dimensiones. Por tanto, se comprueba la desigualdad existente entre los estudiantes de los sistemas educativos regulares (urbano y rural) frente a los del sistema a distancia/flexible. Ahora bien, este resultado encuentra explicación en el hecho de que los estudiantes del sistema a distancia y flexible entran dentro del grupo “en situación de vulnerabilidad y exclusión, son jóvenes y adultos de 15 años en adelante que por diversas causas no han podido concluir sus estudios en la educación escolarizada obligatoria en la edad correspondiente” (Morán y Morán, 2017, p. 29), lo que justifica en parte el resultado encontrado en el presente estudio. Más aún, si tomamos en cuenta que para la mayoría de estos estudiantes de sistema flexible y a distancia, la educación no es su actividad principal, muchos de ellos trabajan y tienen otras obligaciones económicas que limitan la cantidad y calidad de tiempo dedicado al estudio, situación que se evidencia también en otros países como Argentina (Miranda, 2008). Además, Torres e Infante (2011), en un estudio realizado en Ecuador para identificar la desigualdad digital en la universidad, concluyeron que el nivel de ingreso incidía en las posibilidades de acceso y de uso de las herramientas y de los recursos de internet.

Solamente en los participantes de 17 años se obtuvo una diferencia en el nivel de competencia mediática frente a los menores (14 años). Se encontró que los estudiantes de género masculino demostraron un mayor nivel de competencia en las dimensiones tecnología y procesos de recepción e interacción frente a sus compañeras mujeres, mientras que ellas demostraron un nivel más alto en la dimensión de estética. Estos resultados encuentran sustento en lo detectado por Gil-Juárez et al. (2011), quienes, al realizar una revisión sistemática de los hallazgos de diversas investigaciones, concluyen que las mujeres son minoría en las diferentes carreras universitarias y profesiones vinculadas a las TIC. Algunas de las causas de este fenómeno pueden pensarse como “barreras de acceso”, como pueden ser la falta de modelos femeninos vinculados a la tecnología, los estereotipos masculinos y generalmente negativos asociados a la informática (imagen de nerd), las dificultades y la hostilidad del ambiente académico y laboral en el campo tecnológico para las mujeres.

Con el fin de combatir la desigualdad, España ha generado programas con recursos en plataformas online para el uso de las TIC por parte de las mujeres [véase más en: https://bit.ly/2q3SZAP] con el objetivo de disminuir la brecha digital de género, presente en el acceso a la tecnología, en la utilización que se hace de ella y al uso de los servicios TIC más avanzados (Fundación Directa, 2011).

En el Ecuador existe una diferencia en el uso de computadoras, así como en el acceso al internet entre hombres y mujeres; aunque la tenencia de teléfono celular activado ha crecido entre las mujeres, son los hombres quienes mantienen el porcentaje más alto de tenencia de teléfonos inteligentes. Por último, el porcentaje de analfabetismo digital en las mujeres es mucho más alto que el de ellos (Ecuador en cifras, 2017). Por lo tanto, es importante recalcar en este punto que la mayor presencia de recursos en internet con capacidad de empoderar a las mujeres las ayuda y facilita para la adquisición de competencias mediáticas, formación en TIC, empleo y, en general, para contar con recursos que multipliquen exponencialmente sus posibilidades de logro personal. El desarrollo de este tipo de recursos permitirá que las brechas digitales por género vayan disminuyendo.

Si se consideran los resultados obtenidos por dimensiones en el presente estudio, la dimensión producción y difusión es la peor evaluada (el promedio más alto fue de .65 sobre dos puntos), lo que se puede deber al nivel superior de dificultad de las preguntas de esta categoría que exigían la demostración de conocimientos. Los resultados negativos reflejan el bajo conocimiento de los estudiantes sobre la producción audiovisual e indican la poca capacidad para seleccionar, empoderar y transformar los conocimientos en nuevas producciones con nuevos significados. Es decir, los estudiantes se limitan a un papel receptor de contenido. Estos resultados muestran la misma tendencia que los obtenidos en España (Ferrés, Aguaded-Gómez y García-Matilla, 2012).

La dimensión mejor evaluada en los tres grupos investigados es la estética, hecho que quizás obedece a que esta dimensión se mide con menos preguntas que las demás (tres), de las cuales solo una pregunta, la peor evaluada, no es autoperceptiva (Ugalde y González-Cabrera, 2016), lo que a la postre pone de manifiesto que, a pesar de ser la dimensión mejor evaluada, los resultados aún son precarios y representan un reto respecto al cultivo de la sensibilidad artística y estética (Ferrés et al., 2013). Además, en esta pregunta obtienen mejores resultados las estudiantes mujeres, mientras los estudiantes varones lo hacen en dimensiones como producción y difusión, lo que coincide con resultados obtenidos no solamente en otros países latinoamericanos, sino también en España (Masanet, Contreras Pulido y Ferrés, 2013).

En síntesis, los estudiantes de la zona urbana tienen mejor competencia mediática que los del área rural y de régimen flexible y a distancia, ya que obtienen los mejores resultados en cuatro de las seis dimensiones evaluadas (tecnología, lenguaje, producción y difusión, y estética); mientras que los estudiantes del sector rural presentaron un promedio más alto en las dimensiones de procesos de recepción e interacción, y de ideología y valores. Este último resultado puede obedecer al mismo entorno en el que se desarrollan estos estudiantes, en el que existe menor influencia externa y mayor apego a tradiciones locales muy ancladas a valores ancestrales e ideales, como el Sumak Kawsay, en que el buen vivir se refleja en mayor respeto por la naturaleza, la organización comunitaria (Macas, 2010), entre otros aspectos que refuerzan la ideología y los valores.

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