La importancia de los enfoques sobre derechos humanos en la formación docente

The importance of human rights approaches at teaching training

Isaac de Paz Gonzáleza isaac.depaz@uabc.edu.mx

Universidad Autónoma de Baja California, México

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.

La importancia de los enfoques sobre derechos humanos en la formación docente

The importance of human rights approaches at teaching training

Resumen: En la práctica docente mexicana del nivel básico se identifican diversas situaciones de riesgo que inciden negativamente en la difusión de la cultura educativa de derechos humanos. A pesar del reconocimiento constitucional y del amplio marco internacional del derecho a la educación, los planes de estudio de las Escuelas Normales carecen de elementos conceptuales y de aprendizaje sobre las directrices de derechos humanos. En este sentido, a partir del método de revisión documental y entrevistas a un grupo focal de docentes de Baja California, el artículo tiene como objetivos identificar conceptos normativos esenciales de derechos humanos aplicables en el ámbito educativo y analizar los ejes temáticos de derechos humanos que harían falta en los planes de formación docente (mallas curriculares) de las Escuelas Normales de México.

Palabras clave: derechos humanos, formación docente, proceso educativo, Escuelas Normales.

Abstract: In the Mexican teaching practice at the basic and upper secondary level, various situations have a negative impact on the culture of human rights. Despite constitutional recognition and the broad international framework of the right to education, the lines of action and curricula of Mexican teachers who study in the Normal Schools have a lack conceptual elements and training on human rights guidelines. Bearing in mind this context, the article aims, on the one hand, to identify the essential normative concepts of human rights applicable in the educational field; and on the other, to analyze whether the teacher training plans (curricular meshes) of the Normal Schools from Mexico have guidelines and thematic axes of human rights.

Keywords: human rights, teaching practice, educative process, Normal schools.

Introducción

Los docentes mexicanos de educación básica y media superior enfrentan diariamente situaciones que inciden en el disfrute de los derechos humanos de sus educandos en el ambiente escolar. Las primarias y secundarias mexicanas no son ajenas a hechos letales de violencia en las aulas, el acoso entre menores y a la vulnerabilidad comunitaria (Bonilla Muñoz y Grinberg, 2019); e incluso, los docentes son receptores, testigos y a veces víctimas[1] de violencia. A todo ello se añade que en su labor institucional no cuentan con herramientas de aprendizaje para implementar protocolos y otros aspectos normativos y administrativos de su papel como garantes de los derechos humanos en el contexto escolar.

Como punto de partida, este trabajo analiza las principales directrices legales de derechos humanos en México y su necesaria vinculación con la formación docente. Una de las fuentes del estudio fueron diversas sesiones de trabajo y entrevistas con personal educativo, perteneciente a Escuelas Normales de Baja California. La muestra se eligió por la incidencia local que debe tener la investigación y se enmarco en el proyecto de investigación “Educación y pobreza, un enfoque desde los derechos humanos”,[2] en el cual, una de las variables fue que el estudio de situaciones que enfrenta la práctica docente y que tienen que ver con temas de derechos humanos.

El planteamiento del artículo parte de un estudio general sobre las nuevas directrices constitucionales de derechos humanos en el contexto escolar. La pregunta de investigación fue la siguiente: ¿Cuál es el contenido temático de derechos humanos en los planes de estudio (mallas curriculares) de las Escuelas Normales de México como parte de la formación docente?

Para dar respuesta a la pregunta de investigación – e identificar cuestiones relacionadas con los derechos humanos en el contexto educativo – se analizaron tres aspectos: las normas de derechos humanos relacionadas con la enseñanza, los planes de estudio de los docentes en México y se llevó a cabo un estudio con un grupo focal de docentes, técnicos y personal administrativo de primarias y secundarias.

La estructura del artículo es la siguiente: en la primera parte se describe el estado de la cuestión de los enfoques que han tratado algunos aspectos de los derechos humanos en la educación. En la segunda parte se revisan las principales directrices constitucionales e internacionales que contemplan los principios, normas y valores que sustentan el ejercicio de la educación como derecho humano. En la tercera se analizan diversos indicadores de situaciones relacionadas con hechos que pueden ser violatorios de los derechos humanos en el contexto escolar. El desarrollo de este apartado implicó la recolección y descripción de datos. Una de las técnicas usadas fue el trabajo con 2 grupos de enfoque integrados por actores educativos de Baja California: docentes frente a grupo, directivos y supervisores escolares, así como asesores técnico-pedagógicos de diferentes niveles de educación básica con formación en Escuelas Normales del estado de Baja California. Se eligieron dos grupos de enfoque porque se tuvo interacción con ellos durante el período de la investigación del proyecto y por la incidencia local para resolver problemas prioritarios de derechos humanos y educación. Una parte complementaria de la investigación se sustentó en la revisión, selección y análisis de documentos normativos, mallas curriculares (planes de estudio) y otros provenientes de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno federal.

Los incipientes estudios de educación y derechos humanos

El papel de los docentes como formadores y representantes del Estado mexicano les exige conocer y adoptar enfoques como garantes de los derechos humanos en la impartición de educación a la niñez, desde prescolar, primaria, secundaria hasta la media superior. La literatura actual presenta algunos enfoques sobre formación docente que tocan indirectamente los temas de inclusión, derechos humanos y las discapacidades (Corral Joza, 2019). Otros hablan de la educación para la diversidad (Del Carpio, 2018), y valoran la importancia de la educación para evitar el abuso del poder y la concentración de la riqueza (Calderón y Bástidas Mora, 2015).

En particular, el estado del arte sobre educación y derechos humanos tiene varios ángulos que tocan aspectos del aprendizaje, pero no entran de lleno al tema central que nos ocupa, los derechos humanos dentro de la formación docente. Por ejemplo, se ha estudiado la influencia del entorno pedagógico y sostienen que las múltiples situaciones de violencia escolar generan climas poco propicios para el aprendizaje (Chávez González, 2017) y la preocupante normalización de la violencia como reflejo de la convivencia social (Tello, 2013). Otros describen la incidencia multifactorial de la violencia y su impacto en el desarrollo escolar como relaciones – violencia y proceso educativo – que han despertado la necesidad de incentivar técnicas de inclusión educativa para prevenir la discriminación (Vera Vázquez, Palacio Sañudo y Patiño Garzón, 2015). En Europa hay enfoques sobre los derechos humanos y la discriminación en contra de menores migrantes (Neubauer Esteban, 2020: 78); y otra investigación se ha centrado en los estereotipos contra las minorías desde la visión de los docentes (Velázquez Moreno e Ito Sigiyama, 2019).

También existen investigaciones que denotan la importancia de los derechos humanos para prevenir conflictos entre la niñez derivados del acoso escolar. Por ejemplo, Jesús Cava (2011) estudia las redes de apoyo social en torno a los involucrados en acoso escolar y alertan sobre la ausencia de protocolos para prevenir el ciber-acoso en redes sociales (Blanco, De casa y Navas, 2011). En esta línea, se han propuesto líneas de trabajo preventivas, planes de acción y tutoría en los conflictos escolares (López Hernáez y Ramírez García, 2015). No obstante, los trabajos aludidos carecen de un enfoque centrado en los derechos humanos como herramienta que podría atenuar y gradualmente resolver tanto conflictos escolares como el acoso entre menores.

Un trabajo que se acerca a la necesidad de la enseñanza de los derechos humanos es expuesto por Delgado Baena y Vela Jiménez (2019). Ellos abordan la educación –siguiendo el enfoque de la libertad de Freire– como un proceso emancipador que mejora la dignidad humana. En este mismo tenor, se ha resaltado la importancia de la formación docente en igualdad de género que permite en efecto multiplicador en los conocimiento y habilidades del alumnado (Martínez Lirola, 2020). En esta línea, también se ha expuesto que “el docente es un agente socializador y que debe ser formado para promover la socialización respetando las normas de convivencia y la justicia social” (Barrientos Gutiérrez, 2016: 173).

Por su parte, Diez Gutiérrez quien, al estudiar la formación del profesorado afirma que “los valores que se les transmiten también van a influir en su futura labor profesional como educadores y en su concepción de lo que es o debería ser la educación (2020: 11). Dentro de este marco conceptual consideramos que la enseñanza y los enfoques sobre derechos humanos son más que una simple técnica pedagógica dentro del entorno educativo ya que la transmisión de valores sociales encarnados en las normas de la Constitución y los tratados justifican la necesidad apremiante para mejorar el respeto, la no violencia y la cultura de paz. De acuerdo con Soares Storch y Miranda Afons (2018) la educación en derechos humanos fortalece la formación integral para conocer los propios derechos y sirve para su construcción vivencial.

Un trabajo sobre el contexto educativo español que propone un marco de referencia e instrumentos para la implementación de los derechos humanos como parte de la currícula es de Cubillos-Vega et al (2018:1050), ellos explican cuatro criterios para conocer el grado de aceptación de una cultura de los derechos humanos (en adelante DH): exposición (experiencia relacionada con los DH); adhesión (aceptación expresa de los principios de DH), relevancia (convicción de los estudiantes) y práctica (despliegue en la promoción y defensa de los DH).

En suma, salvo el trabajo de Cubillos-Vega, podemos decir que, dentro de los procesos educativos en México, la literatura se ha centrado en problemas que en alguna medida tienen que ver con los derechos humanos, pero no se han estudiado como parte de la formación docente o como parte esencial en su formación continua en el ejercicio permanente de la docencia en el sistema educativo mexicano.

Las normas sobre derechos humanos en la educación: un nuevo marco constitucional de trabajo docente

Entre 2012 y 2018, las acciones realizadas por la Secretaría de Educación del Gobierno federal estuvieron enfocadas mayormente en la divulgación de los derechos y con menor intensidad en la formación de derechos humanos para los docentes.

En cuanto a las estrategias para la formación docente en derechos humanos, desde 2016 la SEP mantiene y lleva a cabo el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE), para prescolar, primarias y secundarias (SEP, 2021a). Se trata de materiales y documentos escritos, audiovisuales y para los cuales es necesaria su articulación en torno a la formación docente pues por el momento solo tienen un afán divulgativo y no necesariamente forman parte de la currícula en las Escuelas Normales de México. El documento más robusto mediante el cual se informan los avances la SEP en materia de capacitación a los docentes consta de 20 páginas de una presentación en power point que resume las “Acciones realizadas en materia de educación y derechos humanos” (SEP, 2018: 7), y expone que se capacitó a docentes de las normales entre 2014 y 2014, y se afirma que existió colaboración con diversas organizaciones de la sociedad civil y con la Comisión Nacional de Derechos Humanos. La presentación analizada no aporta mayores evidencias por lo que se considera un documento declarativo. Por otro lado, de la recolección de datos, el documento más destacado sobre el impulso a la cultura de derechos humanos en la educación, antes del 2018, se denomina “Orientaciones para la prevención, detección y actuación en casos de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de Educación Básica”. Sus lineamientos “presentan una serie de procedimientos para aplicar en el espacio educativo para evitar, detener y disminuir el daño de conductas violentas, atendiendo entre otros, a los principios de interés superior de la niñez, debida diligencia y pro persona para garantizar el derecho a vivir una vida libre de toda forma de violencia.” (SEP, 2018: 12). La citada guía tiene varios ejes y en general se trata de un trabajo que pretende establecer indicadores conceptuales, pautas operativas para casos de violencia e identifica los niveles de responsabilidad de madres, padres y de las autoridades educativa. También destaca su contenido y directrices para elaborar protocolos. Y en este aspecto la guía tuvo la intención de servir como base para que las entidades federativas, y las autoridades competentes, elaboren sus propias guías y protocolo atendiendo al contexto y a la elaboración de modelos de prevención (SEP, 2018: 84). No obstante, en el apartado concerniente al marco jurídico la guía presenta un glosario incompleto de terminología jurídica que no tendría sentido sin una explicación técnica.

A partir de las bases de derechos humanos que surgieron en México mediante las reformas de junio de 2011 y del contenido del artículo 3º constitucional sobre el derecho a la educación y la reforma del 15 de mayo de 2019, se reconfiguró el marco del derecho a la educación y reconoció una nueva visión de la escuela mexicana, tendiente a mejorar las condiciones de vida de los educandos. Con una visión humanista centrada en la juventud mexicanas, se afirma que “se respaldará a estudiantes en vulnerabilidad social, mediante el establecimiento de políticas incluyentes y transversales (Artículo 3º constitucional, fracción II, inciso e). Por primera vez en la historia de las Escuelas Normales, desde 2019 se les inserta en el texto del artículo 3º constitucional y se afirma que “El Estado fortalecerá́ a las instituciones públicas de formación docente, de manera especial a las escuelas normales, en los términos que disponga la ley.” El reconocimiento constitucional a las normales pretende reivindicar su exclusión y es un puente de diálogo frente a las agresiones sistemáticas en contra de estudiantes de las Escuelas Normales de Tiri, Arteaga, El Mexe, y contra la Normal Raúl Isidro Burgos de Ayotzinapa (Coll, 2015: 92-94), a pesar de que siguen siendo una opción educativa para poblaciones pobres del campesinado mexicano (Civera Cerecedo, 2004: 13).

De acuerdo a estas disposiciones de la reforma educativa de 2019, tanto las autoridades educativas como los docentes adquirieron dos nuevos papeles en esta dinámica: el primero, como sujetos de una nueva formación en derechos humanos y el segundo como funcionarios obligados a garantizar el ejercicio de los derechos humanos en la escuelas –en las que están incluidas las instituciones educativas privadas y públicas– ya que tienen el deber de prevenir violaciones a los derechos; protegerlos y cumplir con su contenido bajo los principios de universalidad, indivisibilidad, interdependencia y progresividad (Artículo 1 de la cpm).

Por su parte, el artículo 3º constitucional que fue reformado el 15 de mayo de 2019 y junto con la Ley General de Educación en su artículo 5 (Diario Oficial de la Federación, dof, 30 de septiembre de 2019), establecen diversas cualidades y criterios de la educación: será inclusiva, intercultural, tendiente al desarrollo del pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad. Y también como derecho humano; factor de impulso y difusión de otros derechos. Esta nueva visión de la educación pretende darle un enfoque integral dentro del progreso social y suprimió la visión tecnocrática que sustentó la reforma de 2013; centrada en la evaluación de los docentes como el máximo logro del proceso educativo.

Ahora bien, para establecer si la educación funcionará como un factor de impulso de otros derechos y como una llave para solucionar diversos problemas que se presentan en el contexto educativo es necesario identificar las cualidades normativas de los derechos humanos en la educación. Y estos se sintetizan en la siguiente tabla, conforme a los lineamientos del artículo 3º constitucional:

Tabla 1
Normas constitucionales de México sobre educación y derechos humanos

Elaboración propia

Estas disposiciones constitucionales definen nuevas dimensiones al derecho a la educación y dan un marco de referencia para la formación docente de los profesores normalistas; pero no se han trasmitido lo suficiente ni forman parte de la currícula de los futuros docentes, como veremos más adelante. Así, la educación como derecho humano tiene una nueva estructura jurídica que reconoce varias aristas: la no discriminación, la multiculturalidad, la inclusión conforme al interés superior de la niñez y su bienestar en el contexto educativo.

Por otra parte, a nivel regional se cuenta con los indicadores de progreso en materia de derechos económicos, sociales y culturales, los cuales enfatizan que la educación como derecho humano es un derecho llave –multiplicador que permite el acceso a los derechos civiles, políticos, laborales– y se le debe considerar como un bien público de las sociedades democráticas para favorecer la inclusión y eliminar la desigualdad (oea, 2015: 70).

En el marco internacional la educación cuenta con diversas normas que deben complementar las normas sobre educación de los Estados que han suscrito los tratados. Actualmente se cuenta con la Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. De este documento destacan los enfoques para mejorar las políticas y programas educativos que respondan a las necesidades de inclusión, equidad de género, la no discriminación, todo ello dentro de un marco de estrategias indicativas (UNESCO, 2016: 33-50) encaminadas a propiciar procesos educativos con mayor énfasis en los derechos humanos. La citada Declaración de Incheon demanda mejoras en la organización y en la coordinación de los procesos de diseño. En este sentido, para modernizar el marco educativo nacional en torno a los derechos humanos y sus conceptos fundamentales es necesario conocer la panorámica legal. Ligadas a estas disposiciones, el marco normativo internacional tiene mecanismos que marcan las directrices de la educación. Entre los más relevantes destacan: La Convención Americana de Derechos Humanos (artículos 19 y 26) y el Protocolo de San Salvador; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) y su Protocolo Facultativo. El artículo 13 del PIDESC tiene un amplio marco interpretativo a través de los principios de disponibilidad, accesibilidad en los aspectos materiales, para toda la infancia, y la adaptabilidad. Las expresiones normativas de todos los preceptos internacionales requieren eco en los programas para que no se queden en la narrativa legal y pasen a su etapa de implementación en los procesos y servicios educativos.

Tabla 2
Disposiciones internacionales sobre educación y derechos humanos (DH)

Elaboración propia

Todo el marco internacional señalado en la Tabla 2 fija los criterios específicos de la estructura, disponibilidad, accesibilidad (económica, material, sin discriminación) adaptabilidad y de contexto social sobre la educación. Bajo estas pautas, desde este marco legal internacional se reconoce el papel fundamental de la educación en el desarrollo de una sociedad con respeto la dignidad humana y que debe ser prioritaria en el caso de la niñez. Por ejemplo, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la onu en su observación general número 13 establece que: (i) la educación debe orientarse al desarrollo del sentido de la dignidad de la personalidad humana, (ii) debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre y debe favorecer la comprensión entre todos los grupos étnicos, y (iii) entre las naciones y los grupos raciales y religiosos (Comité desc, 1999: párr. 1).

De acuerdo a los aspectos mencionados con antelación, las normas internacionales de derechos humanos contienen directrices sobre educación que deben ser aplicadas en el contexto de la práctica docente ya que el Comité de Derechos del Niño (comité dn) en su Observación General número 1 ha señalado que: “más que una escolarización oficial, el derecho a la educación engloba un amplio espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten al niño, ya sea de manera individual o colectiva, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudes y llevar una vida plena y satisfactoria en el seno de la sociedad (comité dn, 2001: párr. 3).

Por lo tanto, y de acuerdo a los lineamientos constitucionales e internacionales, mencionados en este apartado, todas las autoridades y operadores educativos (Tanto del sector público como del privado) de la federación, los estados y los municipios tienen obligaciones específicas para promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de la infancia y la juventud en el entorno escolar.

En este renglón, son aplicables también las nuevas directrices de la prestación de servicios educativos que conforme al artículo 12 de la nueva Ley General de Educación buscan “combatir las causas de discriminación y violencia en las diferentes regiones del país, especialmente la que se ejerce contra la niñez y las mujeres” (Ley General de Educación, 2019). Además, tomando como referencia una acepción denominada la “nueva escuela mexicana” se fomentará en las personas el tipo de educación “que promueva la convivencia armónica entre personas y comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social”, (Ley General de Educación, 2019: Artículos 13 y 17).

Del bloque de normas señaladas con antelación, se identifican directrices fundamentales de derechos humanos que sería necesario implementar en los procesos de la formación continua, la capacitación y la formación inicial que reciben los docentes mexicanos. Sin embargo, de los planes analizados en la siguiente sección, no se identifica una línea temática general, de alcance completo para crear proyectos de capacitación sobre las directrices de derechos humanos para el personal educativo; ni que existan protocolos para afrontar problemas concretos que se presentan cada día dentro del aula.

Los derechos humanos en la escuela: ausencia de planes de estudio y de trabajo en la formación y práctica docente

De acuerdo a los planes oficiales de las licenciaturas que se imparten en las Escuelas Normales, la formación docente se enfoca mayormente en el aprendizaje y el educando como objeto y sujeto de la educación. Actualmente, el sistema educativo mexicano cuenta con 263 normales y hasta 2020, la matrícula de estudiantes era de 103,651 (SEP, Sistema Interactivo de Consulta Educativa, 2021b) y en sus planes de actualización y adecuación curricular que han sido formulados con motivo del acuerdo nacional por la educación no se contempla alguna modificación de contenidos, actividades o metodologías que fortalezcan la enseñanza de los derechos humanos (SEP, 2019: 14).

Por otra parte, y para identificar si en la malla curricular de los planes nacionales de estudio de las licenciaturas ofertadas por las Escuela Normales Públicas en México (renovados en el año 2018) existen ejes temáticos de derechos humanos, se revisaron los trayectos formativos. De acuerdo a los datos publicados por las degespe, hasta noviembre 2020, encontramos que en cinco de las ocho licenciaturas ofertadas no se contemplan materias relacionadas con los derechos humanos; en dos de las licenciaturas solamente hay algunas materias que abordan temas del ámbito de derechos humanos pero que no se enfocan directamente a su estudio como parte del proceso formativo. Y sólo hay una licenciatura (para educación secundaria) que presenta una malla curricular con el enfoque de derechos humanos como se ilustra en la siguiente tabla.^[3]

Tabla 3.
Planes de Estudio de Escuelas Normales y contenido de DH

Elaboración propia

Como se muestra en la tabla anterior, la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Formación Ética y Ciudadana en Educación Secundaria merece una mención especial porque presenta una malla curricular que contempla las siguientes materias relacionadas con los derechos humanos:

1. Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

2. Enfoques de la enseñanza de la Formación Ciudadana

3. Enfoque de derechos humanos.

4. Herramientas para la igualdad y la inclusión.

No obstante, este plan tiene tres años (2018) de haberse creado y ello no significa que ya se esté impartiendo en todas las Escuelas Normales de México, ya que existen múltiples planes de estudio con oferta diversificada de licenciaturas en cada Escuela Normal del país. De la revisión del documento de Acompañamiento curricular para la implementación de los Planes de Estudio 2018 de la degespe (2018) no se advierte ninguna curso, material de capacitación o estrategia de formación continua para la enseñanza de los derechos humanos en los trayectos formativos de las licenciaturas que se imparten en las normales Por lo que en la actualidad, el problema es que los docentes que imparten clase frente a grupos, tanto en educación primaria como en secundaria, no tuvieron alguna materia que sobre aspectos de formación en derechos humanos.

En los planes de trabajo estatales tampoco se identificaron líneas para su formación docente continua que los capacite en el área de derechos humanos, como se verá en la siguiente sección.

Como se ha mencionado en el segundo apartado de la investigación, las reformas de derechos humanos han ensanchado su contenido y -tanto las autoridades educativas como los docentes, directivos y otro personal que labora en prescolar, primarias y secundarias- tienen obligaciones específicas que por lo menos deben conocer. De una revisión de las quejas de Derechos Humanos (entre 2015 y 2019) en la Comisión Estatal de Derechos Humanos en Baja California (CEDHBC), el sistema educativo estatal recibió 924 quejas sobre la violación al derecho a la educación (CEDHBC 2019). Por ejemplo, se advierte que es muy necesaria la capacitación sobre el derecho a la salud, interés superior (CEDHBC, 2018a), la educación inclusiva y las medidas de protección de la vida de los menores (CEDHBC, 2018b).

La existencia de planes para implementar el contenido de los derechos humanos en los centros escolares comprende tanto el sector público como el privado. Por ejemplo, en el Amparo Directo 35/2014, la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) ordenó a una primaria particular el pago de los daños materiales y morales ocasionados a un menor y a su Mamá debido al acoso escolar que padeció tanto de sus coetáneos como de su profesora; sin que las autoridades escolares propiciarán un clima de respeto ni alguna medida de reparación. En esta tesitura, la SCJN estableció que el centro escolar debió “proteger la dignidad e integridad del menor, al diagnosticar, prevenir, intervenir y modificar positivamente la convivencia escolar” (SCJN, 2015:70). En suma, la SCJN señaló que “entre los deberes de la Institución y su personal docente se encuentran principalmente, acciones de protección de los menores que estén a su cargo en contra de cualquier maltrato, prejuicio, daño, agresión o abuso e información a las autoridades competentes ante cualquier señal de abuso (SCJN, 2015:73”. Han pasado seis años de la sentencia referida y diez años de la reforma de derechos humanos, y de acuerdo a lo expresado por los docentes -en esta investigación- el conocimiento teórico y práctico de los derechos humanos en las escuelas es ínfimo.

La voz de los docentes: problemas de derechos humanos en el contexto escolar

Una vez que se ha mencionado el marco jurídico nacional e internacional de los derechos humanos, en este apartado de la investigación se establecen las premisas y el contenido de dicho marco. Y en particular se subraya la falta de enfoques dentro del proceso de formación docente. Como se ha dicho desde el inicio del artículo, las directrices de derechos humanos, en general, requieren estrategias diversificadas para la dispersión y aplicación. En particular, los planes de formación docente serían la fuente primaria para que las bases generales de los derechos sean conocidas para que pueda ser aplicada por el personal educativo de las escuelas normales de México. Principalmente de los docentes frente a grupo y de los mandos administrativos, quienes tienen a sus cargos las mayores obligaciones de proteger el interés superior de los menores y propiciar la convivencia armónica, la no violencia, la paz y el desarrollo humano.

Las consideraciones expuestas en este apartado se sustentan en la recogida de datos, su descripción y sistematización a partir de un diseño metodológico cualitativo. Se trabajó con dos grupos focales integrados por 30 docentes con diversas responsabilidades: frente a grupos, con cargo de directivos, de supervisores y de asesores técnico pedagógico (cada uno) en los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria en un período de 8 meses. Con una perspectiva etnográfica, la justificación para elegir a este grupo partió de la necesidad de conocer y escuchar a los protagonistas de la educación mediante su punto de vista sobre la formación que reciben como parte del modelo de profesionalización desde una perspectiva personal: sobre los efectos, su experiencia en casos de derechos humanos y la realidad de su trabajo.

Se utilizó también un cuestionario del papel que cada uno desempeñan y que tuvo como objetivo identificar si conocen el concepto de derechos humanos; el marco normativo de la educación; el conocimiento de la constitución, el conocimiento de los tratados. Por último, el cuestionario tuvo como objetivo final determinar el grado de conocimiento de las autoridades en materia de derechos humanos. El cuestionario arrojó las relaciones positivas y negativas del conocimiento de los dos grupos (60 docentes) para identificar el tipo de marco normativo nacional e internacional que conoce/desconoce y que tiene que ver con sus labores cotidianas de impartición de clase, asesoría técnica pedagógica, dirección y supervisión escolar. Los docentes y personal directivo que integraron los grupos focales forman parte del sistema educativo de Baja California y tienen formación en Escuelas Normales.

En la dinámica de preguntas y respuestas sobre casos de derechos humanos en sus actividades cotidianas que se sostuvo en tres sesiones con los grupos focales, se encontró que los problemas de derechos humanos con los que se enfrentan mayormente en su práctica docente y el contexto educativo donde se desenvuelven son principalmente los relacionados con violencia y acoso escolar. El total de las situaciones descritas por los docentes se agruparon en las siguientes categorías: A) enfoques de derechos humanos; B) Conflictos escolares; C) Temas de entorno físico y vulnerabilidad; y D) Situaciones críticas derechos humanos:

Tabla 4
Situaciones y problemas de derechos humanos en el entorno escolar

Elaboración propia

Los temas fueron agrupados en cuatro secciones porque tienen componentes distintos y requieren estrategias diversificadas para su atención y solución. Sobre las categorías A y C, los docentes mencionaron que se requieren acciones preventivas y transversales para crear estrategias de conocimiento y aplicación de los derechos propios, y también de los derechos de los menores. No obstante, los temas A y C, dependen de factores externos que implican trabajo coordinado con las autoridades educativas (supervisiones, direcciones generales y secretarías estatales) y autoridades administrativas tanto locales como federales; como pueden ser el Ayuntamiento (dependencias del Desarrollo integral de la Familia) o las unidades administrativas de la Federación (por ejemplo, el Instituto Nacional de Migración cuando se trata de menores de origen extranjero). Por ejemplo, un 20% de los operadores del grupo focal, manifestaron que su instalación escolar carece de servicios básicos de agua potable, calle pavimentada y material adecuado para el aula, desde mesabancos hasta pizarras y material bibliográfico. Un 15% de los participantes también manifestó que su escuela se localiza en una zona contaminada por aguas residuales o basura en los alrededores, lo que pone en riesgo la salud de los educandos. En este sentido, la gestión de las soluciones implica crear lazos de coordinación con autoridades sanitarias y ambientales de cada nivel de gobierno y una comunicación efectiva con autoridades educativas.

Por otra parte, los factores de las secciones B y D requieren acciones correctivas internas que demandan estrategias de intervención por parte de los docentes y las autoridades escolares; pues se refieren a situaciones concretas de implementación de planes para actuar en casos de violaciones de derechos humanos que surgen o se revelan dentro de las actividades de docencia y responden a factores sociales y al incremento de violencia e inseguridad en la región.

En cuanto a los temas agrupados en el cuadro D, los distintos operadores educativos manifestaron su preocupación de la falta de información para saber cómo actuar cuando identifican circunstancias o hechos que pueden ser constitutivos de delitos cometidos en agravio de los menores. En este mismo sentido, por ejemplo, cuando los docentes hallan objetos en las pertenencias de los menores, que pueden ser un arma, o una sustancia prohibida por la ley (drogas o enervantes), no saben si llamar a la policía o a los padres del menor; y no saben – en general – a qué tipo de autoridades e instituciones deben acudir o dar aviso.

Con los hallazgos obtenidos en este apartado podemos establecer un primer acercamiento de tipo exploratorio que demuestra la urgente y necesaria capacitación de los agentes educativos y la creación de estrategias tanto internas como externas para que la formación continua contemple temas de derechos humanos. Bajo esta premisa, la práctica docente puede ser un bastión para forjar varios resultados positivos: el primero sería una cultura del respeto a los derechos humanos dentro de los procesos educativos que modifique la tipología de ordenes escolares disciplinarias (Del Tronco Paganelli y Madrigal Ramírez, 2017: 32). En segundo consiste en la adecuación de los planes para mejorar la convivencia escolar y las relaciones entre los estudiantes, incluso para paliar algunas causas formales de abandono de los estudios (Tello, 2013: 52). En particular, y de acuerdo a la recogida de datos de esta sección, los docentes señalan que no existen planes de información ni capacitación para que ellos cuenten con herramientas de conocimiento normativo y así mejorar el respeto a los derechos y difundir estos valores desde el contexto educativo. En este sentido, los marcadores principales que se desprenden del marco normativo son los siguientes:

- Educación como derecho humano.

- Inclusión educativa.

- No discriminación.

- Interculturalidad.

- No violencia en el contexto educativo.

Y de acuerdo a los hallazgos, tanto de la revisión documental de los planes y las mallas curriculares de las Escuelas Normales no se contemplan de forma suficiente aspectos ni contenido de derechos humanos. En este sentido, la práctica docente seguirá careciendo de una herramienta esencial para mejorar de forma sustancial el entendimiento de conceptos como la inclusión educativa, los mecanismos de solución de conflictos escolares y el respeto a la dignidad humana.

Lo anterior se ve reflejado en las problemáticas identificadas por el personal educativo de los grupos focales. En consecuencia, se nota la ausencia de un plan vertebrado para la formación docente en derechos humanos al menos en dos procesos esenciales de toda persona que se dedica a la docencia: en su formación inicial y en su desarrollo durante el ejercicio formal de la profesión como agente educativo. Ante este panorama, es necesario crear estrategias de capacitación para todo el personal educativo – como parte como parte de la formación continua – y como parte de la trayectoria curricular de los docentes en su formación inicial. Mediante estas dos pautas de trabajo, se lograría mejorar y fomentar el conocimiento de las normas de derechos humanos en el contexto educativo mexicano.

Conclusiones

México cuenta con un marco normativo robusto en materia de derechos humano que, a diez años de la reforma de 2011, no se ha implementado de manera uniforme en todos los ámbitos de la gobernanza. La educación básica y media superior constituyen servicios con la mayor capacidad de modificar las conductas sociales desde la infancia para prevenir y evitar futuras conductas antisociales y violentas de la juventud mexicana. No obstante, las normas legales nacionales e internacionales de derechos humanos son desconocidas por el profesorado mexicano. El primer factor que se identifica en esta falta de conocimiento es la falta de evaluación, organización y planeación para implementar las normas de derechos humanos de parte de las autoridades educativas de los niveles federales, especialmente de la sep y enseguida de las autoridades escolares de las entidades federativas. El segundo es la ausencia de mecanismos deliberativos para escuchar, conocer y establecer cuáles son las necesidades de formación de los profesores. Al contrario, al menos en el período 2012-2018, las autoridades educativas impusieron una visión vertical articulada en aspectos dispersos sobre los derechos humanos.

El análisis de datos que se llevó a cabo en esta investigación sobre los documentos normativos, planes de formación docente y datos proporcionados por los propios agentes educativos nos indican que –a pesar de la existencia de diversas disposiciones tanto nacionales como internacionales la enseñanza de la educación básica– las mallas curriculares y los marcos de trabajo de la sep no cuentan con trayectorias de formación docente en derecho humanos ni con estrategias de acceso al conocimiento de temas como la inclusión, el interés superior del menor, la igualdad, la equidad, la educación y la dignidad humana en el contexto educativo.

Si bien es cierto que en el año 2018 la degespe estableció nuevos programas y una malla curricular bajo el enfoque de inclusión y equidad, dichos planes de estudio enfrentan limitaciones de varios tipos: están dirigidos a la educación secundaria únicamente, y son planes nuevos que no han sido implementados en su totalidad en todo el país.

De acuerdo a lo establecido por los grupos focales, tampoco cuentan con planes de formación continua para los docentes en activo que les ayuden a mejorar tanto el proceso educativo como su papel de garantes del derecho a la educación con enfoque de derechos humanos en el aula y en el entorno de relaciones educativas, con autoridades y familiares de los educandos, así como en la gestión administrativa de mejores espacios educativos. La excepción a esta circunstancia son los programas de posgrado que algunas Escuelas Normales ofrecen y en las que ocasionalmente se abordan temas concernientes a los derechos humanos. Pero tampoco hay una estructura homogénea de planes de estudio en las Normales del país, ya que cada una tiene capacidades docentes y materiales distintas.

En este sentido, y ante los graves problemas que padece México por la violencia y la falta de protección a los derechos humanos, no puede pasar desapercibida la necesidad de insertar enfoques y materias sobre enseñanza de los derechos humanos para los docentes; quienes a su vez contarán con mejores herramientas intelectuales sobre el tema para transmitirlos en las primarias y secundarias, pues ellos son los formadores de las futuras generaciones.

Solo mediante una capacitación mínima en derechos humanos que inicie en su formación como docentes a través de las mallas curriculares que se imparten en las Escuelas Normales y luego con programas específicos en la formación continua, se podrán adoptar paulatinamente los enfoques sustantivos en el contexto educativo mexicano para que los docentes sean agentes de transmisión, cuidado y respeto a los derechos humanos en la educación básica y media superior.

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