A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: NOTAS INTRODUTÓRIAS DAS INVESTIGAÇÕES

A BNCC¹, enquanto documento orientador do currículo nacional, ainda é alvo de debates e embates nas redes municipais e estaduais de ensino. Afirmamos isso por atuarmos com gestão e formação de professores. É importante ressaltar que ela pode ser considerada na perspectiva deste artigo na qualidade de “um documento estratégico, uma vez que visa um estreitamento de relações entre Estado e sistema educacional, ou seja, aproximar a educação escolar dos projetos governamentais” (SILVA, FREITAS, 2020, p.2).

Como orientado pelo próprio Ministério da Educação², a BNCC deve servir como aporte progressivo e orientador das aprendizagens que devem ser adquiridas pelos estudantes ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.

A primeira versão do documento foi disponibilizada para consulta pública entre outubro de 2015 e março de 2016. Nesse período, ela recebeu mais de 12 milhões de contribuições – individuais, de organizações e de redes de educação de todo o País –, além de pareceres analíticos de especialistas, associações científicas e membros da comunidade acadêmica. As contribuições foram sistematizadas por pesquisadores da Universidade de Brasília (UnB) e da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC RJ) e subsidiaram a elaboração da segunda versão. Publicada em maio de 2016, a segunda versão da BNCC passou por um processo de debate institucional em seminários realizados pelas Secretarias Estaduais de Educação em todas as Unidades da Federação (SILVA, FREITAS, 2020, p.7).

No entanto, mudanças políticas no cenário nacional³ criaram um campo favorável de disputas de saber e poder na versão final da Base, e uma última versão do documento foi elaborada, constituindo assim uma terceira versão. Concordamos com Correa e Morgado quando afirmam que na última versão do documento ficou destacado “as vozes proeminentes que ocuparam o debate, em que agentes públicos em cargos estratégicos e pessoas avulsas que costumam aparecer com grande frequência na mídia, definiram agendas e propuseram soluções prontas” (CORREA, MORGADO, 2020, p.23).

Mediante as controvérsias que acompanharam o histórico deste documento curricular, importa, neste trabalho, analisar os discursos presentes na terceira versão da Base Nacional Comum Curricular, sobre as ações que os docentes devem desenvolver nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Se faz necessário realizar tal ação para entender quais são as representações da docência que esse documento faz emergir através de suas prescrições para essa categoria profissional.

O campo educacional brasileiro, em todo seu contexto histórico, sempre foi marcado por uma diversidade de disputas e interesses. A função do professor dentro deste contexto sempre foi alvo de prescrições e intencionalidades. Em nosso tempo vigente, consolida-se uma busca constante para implementação de uma política educacional que garanta uma “Base” Comum Curricular para ser adotada por todas as instituições de Ensino Básico brasileiro.

A justificativa declarada à população da implementação desse ato normativo é fundamental para garantir um currículo homogêneo e igual para todos os sujeitos que participam dos processos de escolarização. Concomitante com a unificação do currículo da Educação Básica, a implantação da BNCC de forma normativa visa a operacionar as diretrizes curriculares que corroboram a constituição de uma representação da docência que deve ser seguida e aplicada por todos os professores que atuam no país.

A condução das construções das políticas curriculares pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), por meio da BNCC, subsidia a aplicação das ações planejadas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Nesse sentido, o desejo de avaliar e controlar, através dos números, a qualidade da educação são sustentados pelos argumentos de garantir de forma democrática o acesso a escolarização de qualidade a todos os brasileiros. Logo, surge a necessidade de refletir sobre esse complexo cenário em que foi aprovada a BNCC, a qual, continuará impactando todo o sistema educacional, inclusive sobre o desenvolvimento da atividade docente, visto que, essa normativa deve ser tomada como

referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação (BRASIL, 2017, p.8).

Posto isso, consideramos a terceira versão da BNCC como objeto de nossas reflexões, buscando evidenciar as formações discursivas que circulam nesse documento, direcionadas às ações dos professores atuantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na sequência, serão apresentados os caminhos metodológicos que trilhamos para sustentar as nossas reflexões desenvolvidas sobre a implantação desta unificação curricular, bem como, os desfechos das ideias que foram construídas ao longo deste empreendimento investigatório.

DAS DECISÕES METODOLÓGICAS DO ESTUDO

O texto da BNCC evidencia um discurso normatizador e regulatório, principalmente relacionado a: orientação dos princípios educacionais, de currículos, das disposições dos materiais didáticos, das avaliações externas, das representações e formações docentes e das demais políticas educacionais (BRASIL, 2017). Inseridos dentro do campo teórico dos Estudos Culturais, usufruirmos do pensamento foucaultiano e de sua ferramenta de discurso (2014) para compreender a composição da representação (docente), desenvolvida por Stuart Hall (2016), para entender como essa política educacional pode contribuir na constituição de determinadas representações da profissão de docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em território brasileiro. Consideramos que esse documento normativo não exerce um poder absoluto em ambiente escolar, mas, suas prescrições subsidiam as decisões micropolíticas que são tomadas nos sistemas escolares, logo, entendemos que o contexto educacional é passível de grandes e complexos tangenciamentos.

O material que compõe o corpus analítico deste trabalho é a primeira, a segunda e a quarta seção da BNCC, que se apresentam na versão final, a qual faz referência à etapa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O foco da análise se concentrou nas prescrições direcionadas às ações dos docentes. Nosso entendimento é que ao prescrever e conduzir a conduta de docentes, uma representação específica sobre eles pode ser evidenciada nos discursos. Primordialmente nas proposições que referenciam e descrevem as atitudes que os docentes devem adotar nesta etapa de ensino.

Diante dessas considerações, pesquisar a constituição das representações da docência na contemporaneidade neste texto normativo, dentro do campo teórico dos Estudos Culturais em Educação com interlocução com as teorizações foucaultianas, é altamente instigante e produtivo. Na medida em que, podemos considerar a pluralidade dos conhecimentos transdisciplinares das diversas áreas, que formam as subjetividades dos sujeitos inseridos em um território escolar e cultural, onde são construídas essas representações do que é ser um bom docente na atualidade. Tendo em vista que, “nessa tendência de estudos, o conceito de representação é tomado como central para mostrar que, ao representar modos de ser sujeito mediante atribuição de um conjunto de significados” (COSTA, SILVEIRA, WORTMANN, 2015, p. 33).

Para este estudo, se faz necessário a aproximação e a articulação com as teorizações de Michel Foucault e as produções dos Estudos Culturais, já que o texto da BNCC contribui significativamente na formação das representações da docência que os professores constroem no tempo presente. Com a ampliação das teorizações sobre a cultura impulsionada pelos pesquisadores inseridos dentro deste campo teórico, a conceituação de representação docente presente neste ato normativo recebe grande notoriedade, visto que, estabelece uma forte relação entre a linguagem e a cultura do espaço escolar.

Para esse estudo, as ferramentas teórico-analíticas escolhidas procuram trabalhar em especial com a noção de representação, como estratégia para entender o que significa "utilizar a linguagem para, inteligivelmente, expressar algo sobre o mundo ou representá-lo as outras pessoas” (HALL, 2016, p. 31) A intenção deste estudo é utilizar essa significação para entender quais são as representações constituídas pelos leitores do texto da BNCC, sobre os sujeitos que exercem a profissão docente. Compreender essas relações estabelecidas entre esse texto normativo e seus leitores “é uma parte essencial do processo pelo qual os significados são produzidos e compartilhados entre os membros de uma cultura.” (HALL, 2016, p.31). Nesse sentido, procuramos evidenciar em nossas análises como possíveis representações da docência podem emergir do referido documento, evidenciando a rede de significações para compreender como se materializa a ação docente nas instituições de ensino. Em outras palavras, entendemos que ao prescrever, há um constituir-se em discurso prescritivo (FOUCAULT, 2014).

Para entender a complexidade de relações e práticas discursivas desenvolvidas neste texto normativo, sente-se a necessidade da adoção de arcabouço teórico que abrangesse a concepção da implantação desta política educacional e a sua materialidade textual como um discurso que circula em todo o sistema educacional brasileiro. Dentro desta perspectiva, utilizamos as contribuições de Michel Foucault para apresentar a conceituação de discurso como “um conjunto de enunciados, em que se apoiem na mesma formação discursiva” (Foucault, 2017, p.144). Ou seja, ele é um “bem - finito, limitado, desejável, útil - que tem suas regras de aparecimento e também suas condições de apropriação e de utilização” (Foucault, 2017, p. 147-148) e a sua utilização sempre está relacionada com as questões de poder, como delimitado por Foucault, “é um bem que é, por natureza, o objeto de uma luta, e de uma luta política”. (Foucault, 2017, p. 148). É preciso compreender esse processo de representação da docência que se constitui na esfera discursiva deste texto normativo curricular que se constitui a BNCC.

ANALISANDO OS DISCURSOS CIRCULANTES NA BNCC

Para ler além do que está escrito nas entrelinhas desta resolução normativa, devemos perceber as subjetividades ligadas a ela e os efeitos que estas produzem na comunidade local, principalmente sobre o processo de construção das representações do que é ser um bom docente. Para tanto, “a análise do discurso não vai revelar a universalidade de um sentido, mas trazer à luz do dia a raridade que é imposta, e com um poder fundamental de afirmação” (FOUCAULT, 2014, p.66). A representação criada e difundida pela BNCC produz um eventual campo de governamento que conduz a comunidade escolar em geral, principalmente os professores, a se posicionarem, pensarem e desenvolverem as suas atividades profissionais de uma determinada forma. Consequentemente, podemos afirmar que todos esses sujeitos envolvidos neste processo de atribuição de significados pertencem e participam de uma mesma cultura, visto que,

Afirmar que dois indivíduos pertencem à mesma cultura equivale dizer que eles interpretam o mundo de maneiras semelhantes e podem expressar seus pensamentos e sentidos que um compreenda o outro. Assim, a cultura depende que seus participantes interpretam o que acontece ao seu redor e “deem sentido” às coisas de formas semelhantes (HALL, 2016, p.20).

Portanto, a BNCC produz significados que governam o sistema curricular educacional brasileiro, estimulando assim, a produção de uma determinada cultura educacional em todo o seu território de atuação, visto que, ao ler o texto normativo os docentes interpretam as suas prescrições, considerando suas historicidades profissionais e sociais que estão inseridos. Essa ação de assimilação e construção de conhecimento com a leitura do texto, pode subjetivar os docentes a desenvolverem formas de se conduzirem que atendam a lógica de governamento da docência, e consequentemente, da comunidade escolar que a instituição escolar está inserida.

Para que seja viável fazer a análise dos discursos deste texto normativo e considerá-lo como objeto da análise, é preciso compreender a necessidade de que os discursos devem ser falados/escritos pelos redatores, neste caso, os autores da BNCC e ouvidos/lidos pelos leitores, os docentes. É essencial que exista essa relação para o discurso ocorrer, uma vez que a sua ocorrência não surge do nada, é preciso que este esteja situado em um tempo e espaço em que seus interlocutores estão inseridos. Ao ler, por exemplo, os excertos abaixo, os docentes são induzidos a desenvolverem as ações descritas.

Quadro 1
Discursos presentes da BNCC

Fonte: Produzido pelos autores

Ao tensionar as práticas discursivas postas em circulação pela BNCC, explicitadas nos excertos acima, é possível compreender que, ao determinar que o professor/docente deve ser o leitor dos textos literários, que deve mediar o processo de aprendizagem da leitura, que em uma mesma atividade ele deve mobilizar diversas habilidades dos seus alunos. Dessa forma, determinando que os dois devem ser sujeitos de seus processos de ensino e aprendizagem, a BNCC conforma modos de ser docente, sentidos que podem ser compartilhados com a comunidade escolar em que estão inseridos.

Nesses fragmentos, os discursos constituem práticas, tendo em vista que essas representações estão disseminadas por toda a sociedade local, regional e nacional. No entanto, “nem tudo é ruim, mas tudo é perigoso, o que não significa exatamente o mesmo que ruim. Se tudo é perigoso, então temos sempre algo a fazer” (FOUCAULT, 1995, p. 256), nesse sentido, ainda não é possível afirmar que esse processo de significação apresenta aspectos positivos ou negativos sobre a comunidade, mas pode ser perigoso se nós não conseguimos entender o procedimento de tecimento dessa rede de discursos constituída para emergir determinado modelo educacional e representar a docência, portanto, temos algo a ser feito: pesquisar para entender como ocorrem tais processos.

Os discursos se propagam pela malha social e se dissipam em várias instâncias da sociedade, no caso da BNCC, ele será fortemente difundido em todo o sistema de ensino brasileiro, por se tratar de uma política educacional que deve ser e está sendo implantada por meio dos processos de formação continuada dos professores. Universidades particulares e empresas de assessoria pedagógica oferecem formações, cursos de pós-graduação e extensão aos professores, portanto, os discursos circulam em praticamente todos os espaços da comunidade escolar sem que sejam freados, em praticamente nenhum lugar sociável do ambiente educacional.

Essas práticas possuem suas regras próprias de existência as quais organizam e produzem sentidos nos locais por onde circulam. Logo, ao determinar que o docente deve ler para o estudante, que necessita mobilizar diversas habilidades em uma única atividade, que precisa mediar e ser sujeito no processo de ensino e aprendizagem, essas práticas discursivas constituem uma representação de como um docente deve desenvolver sua ação pedagógica.

A ação social exercida a partir dos discursos deste documento é significativa, tanto para aqueles que praticam, quanto para aqueles que observam, considerando que nós seres humanos, somos seres interpretativos, ou seja, instituidores de sentido” (HALL, 1997, p. 16). Logo, as práticas discursivas realizadas pelos redatores, da BNCC, afetam o modo de viver, e as aspirações e sentidos que os docentes dão às suas vivências profissionais construídas em seu passado, presente e futuro. Principalmente a forma com que os professores passam a desenvolver sua atividade profissional e a representação que os constituem na formatação da sua identidade profissional.

Nesse sentido, Michel Foucault nos alerta que, “[...] a verdade a mais elevada já não residia mais no que era o discurso, ou no que ele fazia, mas residia no que ele dizia” (FOUCAULT, 2014, p.14-15.). Ao prescrever as abordagens metodológicas que os professores devem desenvolver; ao determinar características que os docentes devem ter; indicar os formatos e instrumentos de avaliação que devem ser utilizados e até mesmo adjetivar para designar determinados grupos de professores, conforme os excertos abaixo, a BNCC utilizando-se da sua linguagem e normas jurídicas contribui na constituição das políticas educacionais do país e consequentemente exerce influência direta na composição de determinadas representações da docência constituídas na contemporaneidade.

Quadro 2
Os discursos prescritivos da BNCC.

Fonte: Produzido pelos autores

Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba (BRASIL, 2017, p. 49) (grifo nosso). Os professores devem buscar formas de trabalho pedagógico pautadas no diálogo, considerando a impossibilidade de ações uniformes (BRASIL, 2017, p. 224) (grifo nosso).

Ao legislar sobre a ação dos docentes, a BNCC determina que eles devem ser escribas, ou seja, registrar na forma escrita a oralidade dos estudantes, precisam usar o diálogo para determinar quais serão ações mais adequadas a serem desenvolvidas. Portanto, o documento determina as estratégias e as formas que a docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve ser desenvolvida em todo o território brasileiro.

A BNCC (2018) passou a circular em todo o território nacional. Com ela, ocorre a difusão de ideias que podem ser consideradas como verdades absolutas pelos leitores que tomam conhecimento de seu conteúdo. Sua implantação de forma normativa pode ser considerada um instrumento privilegiado na problematização de determinados temas, inclusive sobre a profissão e a representação da docência, visto que, conforme observado nos excertos apresentados, é possível perceber que as palavras impressas neste documento ‘dizem’ muito sobre essa categoria profissional. Deste modo, necessário é fundamental entender essa política educacional como uma prática social discursiva, pela qual, segundo Foucault (2008, p.135-136), desde a sua existência é acompanhada pelas questões de poder, não em suas aplicações práticas, ou seja, em suas ações, mas sim em sua materialidade, em sua ordem discursiva. Como fica evidenciado nos fragmentos abaixo:

Quadro 3
BNCC adjetiva à docência brasileira

Fonte: Produzido pelos autores

“Ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2017, p. 470) (grifo nosso). “Requerendo trabalho conjugado e cooperativo dos seus professores no planejamento e na execução dos planos de ensino” (BRASIL, 2017, p. 470) (grifo nosso). Isso exige do professor uma atitude de acolhimento (BRASIL, 2017, p. 242) (grifo nosso). Produção de textos orais, com a mediação do professor (BRASIL, 2017, p.248) (grifo nosso).

Ao adjetivar os docentes nos Anos Iniciais como generalistas e os demais etapas de ensino como especialistas, a BNCC exerce seu poder podendo vir a despertar ao leitor que os docentes dos Anos Iniciais não precisam ter conhecimentos específicos, como, por exemplo, no processo de alfabetização, letramento e consciência numérica, processos esses que devem ser consolidados nos Anos Iniciais. Deste modo, somente os docentes das etapas de Ensino posteriores aos iniciais possuem formação e especialização em suas respectivas disciplinas, ação essa, que pode vir a contribuir indiretamente para a desvalorização da ação docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Na sequência da análise dos demais excertos, é possível perceber que as atitudes do professor dos Anos Iniciais devem ser de acolhimento e de mediação, desenvolvendo um trabalho conjunto e colaborativo entre os docentes dessas etapas iniciais de ensino. Logo, se porventura algum docente tiver dificuldades em desempenhar suas funções poderá ser repreendido por seus superiores e comunidade escolar em geral, na qual cada sujeito pode vir interpretar o texto prescritivo que melhor achar adequado.

As palavras enunciadas são feitas de significados, mas essas enunciações vão além dos objetos e sujeitos, assim sendo, é preciso entender, e tornar visível essa extensão que ultrapassa o significado desses atores sobre os quais os discursos falam, no caso desta resolução e no interesse deste estudo, os professores. Podemos perceber que, os discursos que são apresentados pela BNCC podem vir a fazer parte das redes de subjetivações que são construídas por toda a comunidade escolar.

Diante desses excertos, é preciso apresentar uma segunda conceituação de discurso que vai além de uma simples prática social. Foucault apresenta a pluralidade deste conceito, para ele os discursos são práticas que formam de maneira sistematizadas os objetos ou sujeitos sobre os quais os discursos são proferidos (FOUCAULT, 2014, p. 55). Sendo assim, para produzir a análise discursiva referente às representações da docência, devemos desenvolver a capacidade de ler além do que está impresso nas páginas da BNCC, além de perceber as subjetividades ligadas a ela e os efeitos que estas produzem na comunidade local, principalmente sobre o processo de construção das representações e modos de ser docente que são construídos em espaço escolar.

Quando é realizada essa percepção que vai além do texto normativo, conseguimos entender que os discursos não apresentam somente informações, mas também produzem regularizações que impulsionam determinadas representações que serão adotadas pelos docentes que estão na ativa. Foucault (2014, p. 8-9) alerta que os discursos, no caso deste estudo, as representações e características destinadas aos docentes, não são a única forma de produção, mas um dos inúmeros meios que selecionam, controlam, organizam e distribuem os discursos. É possível afirmar que a BNCC torna esses discursos como um material corpóreo e palpável, como podemos observar nos trechos abaixo.

Quadro 4
Materialidade dos discursos da BNCC.

Fonte: Produzido pelos autores

“Ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2017, p. 470) (grifo nosso). “Requerendo trabalho conjugado e cooperativo dos seus professores no planejamento e na execução dos planos de ensino” (BRASIL, 2017, p. 470) (grifo nosso). Isso exige do professor uma atitude de acolhimento (BRASIL, 2017, p. 242) (grifo nosso). Produção de textos orais, com a mediação do professor (BRASIL, 2017, p.248) (grifo nosso).

Diante da materialidade dos discursos selecionados, é possível constatar que, no primeiro excerto exposto em nosso quadro de análises, evidenciamos a responsabilização da União em promover e alinhavar as políticas de formação inicial e continuada dos professores a BNCC. Deste modo, o texto desta resolução delimita as direções das demais legislações educacionais que serão produzidas no Brasil. Em outras palavras, essa resolução produzirá efeitos de governamento sobre a representação docente dos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, visto que, os discursos que estão presentes na BNCC adquirem “uma correta disposição das coisas de que se assume o encargo para conduzi-las a um fim conveniente” (Foucault, 2017, 416). Portanto, o governamento neste caso, pode ser entendido como uma “ação de governar, que, nos seus sentidos mais arcaicos significava “executar uma ação de conduzir ou dirigir as ações alheias” (Veiga-Neto, 2005, p. 83). Mas também necessário é indispensável compreender que,

A produção dos discursos sobre a formação docente mesmo pretendendo controlar todos os sentidos e fixar o que deve ser e fazer o docente, está marcado pelas continuidades e descontinuidades, pelas ambivalências e resistências, revelando toda a multiplicidade e pluralidade que caracteriza a produção dos discursos sobre a formação docente (FRANGELLA; DIAS, 2018, p.14).

No segundo excerto presente no quadro de análises, o documento evidencia, com o texto destacado em negrito que, as descrições das habilidades que compõem o documento, não descrevem as características e as ações que o docente deve adotar no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. Além disso, ainda ressalta que tais prescrições não induzem os professores a adotar determinadas abordagens ou teorias pedagógicas. Mas, ao observar o enxerto selecionado na sequência deste quadro e os demais apresentados anteriormente, percebemos claramente a contradição exposta pelo documento, visto que, em várias oportunidades, em seu texto, a atividade dos professores é alvo de prescrições e adjetivações como por exemplo: o professor deve ter uma atitude de acolhimento; deve ser com escriba; a mediação do professor; deve pautar seu trabalho pedagógico baseadas no diálogo. Diante desta constatação, é possível afirmar que

A política da BNCC tem a potencialidade de atribuir significações à docência que, inclusive, podem ser repercutidas na organização do trabalho pedagógico. No entanto, as respostas à política curricular serão sempre mediadas pelos atores da prática, considerando suas culturas, condições de trabalho, historicidade, interesses etc. (PEREIRA; ROCHA, 2017, p.205).

Logo, percebemos que essa instrução normativa apresenta modos e formas de representar a docência, sendo que essas representações, expostas nos fragmentos do texto, podem ser entendidas pelos professores como “uma espécie de “pastorado das consciências e do bem agir” (CARVALHO, 2015, p. 474), logo, muitos profissionais seguirão à risca essas determinações.

Neste mesmo sentido, Hall (2016, p.15) confirma que, “em seu ato de representar, não constitui somente a identidade, mas a própria qualidade existencial, ou a realidade[...]”, portanto, colabora com a emergência de uma determinada representação docente. A BNCC produz uma cultura nacional de responsabilização dos docentes pelo ato educativo, visto que, “na significação sobre a docência na BNCC o discurso da responsabilização está presente ao comprometer os professores com resultados dos alunos e o êxito da escolarização”. (FRANGELLA, DIAS, 2018, p.14).

Quando é elaborada uma legislação de caráter normatizador em que especialistas de várias áreas de conhecimento foram convidados a opinar e muitos não são ligados diretamente a área educacional ou em outros casos possuem uma forte ligação com empresas privadas vinculadas ao sistema de economia capitalista, desta forma, é possível perceber constatar que

[...] foram inúmeras disputas em torno dos interesses da política curricular - Grupos empresariais a exemplo do Movimento pela Base, instâncias acadêmicas e de pesquisa educacional como a Anped, Anfope, ABdC e Anpae, órgãos governamentais a exemplo do MEC, Consed e Undime, além de grupos como o Escola Sem Partido (PEREIRA, ROCHA, 2019, p. 207).

Esses interesses tangenciam de forma direta e indireta à docência brasileira. Ao prescrever competências e habilidades que os sujeitos estudantes devem ter, condicionando e uniformizando as características dos docentes, a BNCC colabora e incentiva a governamentalidade e produtividade do sistema capitalista presente em nossa sociedade.

Ao entrar em circulação com determinados discursos em suas páginas, a BNCC participa do processo de subjetivação de seus leitores, isto é, a leitura realizada pelos professores sobre a “base” impulsiona a construção de uma determinada representação do que é ser um bom docente, esses processos estabelecidos na comunidade escolar. Neste emaranhado de relações, o discurso exerce a função primordial na composição deste sistema de ensino. À face do exposto, Foucault nos questiona:

O que é afinal um sistema de ensino senão uma ritualização da palavra; senão uma qualificação e uma fixação dos papéis para os sujeitos que falam; senão a constituição de um grupo doutrinário ao menos difuso; senão uma distribuição e uma apropriação do discurso com seus poderes e seus saberes? (FOUCAULT, 2014, p. 42).

Durante o desenvolvimento deste sistema de ensino o discurso vai se incorporando aos procedimentos internos e externos do discurso, descrito na obra “A ordem do discurso” (Foucault, 2014) os quais não serão passíveis de discussão, devido às limitações deste artigo, contudo, o mentor da obra, vai definir que, é através desses procedimentos que vai ocorrer a “apropriação popular dos discursos” (Foucault,2014, p.43). Esse ciclo é retroalimentado por todo o sistema de formação continuada que foi criado para a implementação da “Base” no espaço escolar brasileiro, através da qual é formada a “sociedade do discurso”, no qual determinados enunciados podem vir a ser ‘ensinados’ aos docentes. Nesse sentido, podemos perceber que essas mensagens escritas podem ser produtivas para compreender e unificar as formas de ser docente em solo brasileiro.

Ao realizar o exercício de classificar, ordenar e adjetivar os docentes e suas ações, essas práticas discursivas postas em circulação por esse documento “[...] acabam funcionando como correias transmissoras do próprio poder a que servem.” (VEIGA-NETO, 2007, p. 117). Logo, os discursos que são impressos nas páginas da BNCC podem servir para conduzir e exercer seu poder de convencimento para governar a representatividade da docência que é construída no espaço escolar brasileiro. Nessas relações de poder, podemos entender que os leitores ficam expostos e propensos a aceitar as informações que são lidas nas páginas desta política educacional, no entanto, essa conexão não apresenta uma base fixa, ela é dissipada por toda a comunidade leitora da BNCC, o exercício do poder, neste caso, ele é produtivo. Ele pode ser utilizado para constituir determinadas representações ou reprimi-las. Assim, ele não é algo que apresenta solidez, é abstrato, sendo uma prática social construída entre as relações dos indivíduos na sociedade, não é algo vulnerável. “[...] ele é forte, é porque produz efeitos positivos a nível do desejo − como se começa a conhecer − e a nível do saber. O poder, longe de impedir o saber, o produz” (FOUCAULT, 2017, p. 239).

Durante esse movimento, é possível identificar certos procedimentos e regularidades na construção da argumentação para sustentar certas vontades de produzir verdades sobre determinados assuntos. Neste caso, as subjetividades implícitas nos discursos, que são colocados em circulação para conduzir as representações de docência para uma determinada racionalidade no sistema educacional brasileiro. Portanto,

a condição de possibilidade do poder, em todos os caso, o ponto de vista que permite tornar o seu exercício inteligível até em seus efeitos mais “periféricos” e, também, enseja empregar seus mecanismos como chave de inteligibilidade do campo social, não deve ser procurada na existência primeira de um ponto central, num foco único de soberania de onde partiriam formas derivadas e descendentes; é o suporte móvel das correlações de forças que, devido a sua desigualdade, induzem continuamente estados de poder, mas sempre localizados e instáveis (FOUCAULT, 2014, p. 101.)

As relações de poder que são estabelecidas entre os produtores e autores desta instrução normativa do Conselho Nacional de Educação com os leitores podem ser consideradas uma relação pedagógica sem que seja necessário a identificação da origem ou autoria dos conhecimentos que sustentam as práticas discursivas realizadas pela BNCC. Desta forma, podemos considerar as representações de docência presentes nas páginas deste documento, como prescrições de modelos e padrões que podem ser aprendidos através dos processos de subjetivações de seus leitores. Em suma, fica evidente que,

Com isso queremos dizer que o funcionamento dos discursos não está pré-definido à espera de nossas leituras, como se bastasse irmos com um arsenal de ferramentas metodológicas e um “modelo” de dinâmica discursiva para decifrá-lo. Cada discurso tem suas peculiaridades que as teorias que o analisam, amplamente, não dão conta de todas as suas idiossincrasias, até porque, no seu exterior, povoam inúmeros discursos distintos que lhe alteram a constituição e ordenação interna (FERREIRA; TRAVERSINI, 2013, p.211).

No decorrer de todo esse estudo, procuramos demonstrar e descrever como são formadas as representações docentes destinadas aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como a linguagem que constituem as práticas discursivas, postas em circulação pela BNCC, estimulam a produção de padrões de referência que fazem emergir uma determinada representação da profissão docente. Logo, é possível perceber que os discursos participam do processo de subjetivação dos leitores, produzindo relações que governam as representações do que é ser um bom docente para atuar nas instituições educacionais brasileiras.

REFLEXÕES FINAIS

Compreendemos que a BNCC tem provocado e induzido mudanças em vários aspectos do sistema educacional brasileiro, desde o currículo escolar até nas metas de gestão escolar e avaliações em escala nacional. Nas regularidades discursivas de seu texto normatizador, é recorrente a prescrição das atividades e características que o docente deve possuir e desenvolver durante a atuação profissional. Reconhecemos que essas prescrições são carregadas por sentidos políticos, ideológicos, históricos e culturais, como consequência desta constatação, a BNCC com seu caráter político legislativo, esporadicamente faz referência ao professor como um profissional que planeja, desenvolve, avalia e reflete sobre sua ação pedagógica educativa.

No decorrer do texto da BNCC, são utilizadas diversas orações gramaticais de caráter fortemente autoritário. É recorrente o uso de verbos que indicam uma ação como saber, ser e fazer que se referem diretamente à função do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Também há o uso de metáforas que contribuem para tornar o texto persuasivo. Mesmo havendo uma passagem no texto que deixa claro que as habilidades descritas não descrevem as ações esperadas do docente e nem induzem a opção de determinadas metodologias (BRASIL, 2017, p.30), em várias outras oportunidades essas ações acontecem.

Os enunciados que representam as identidades docentes que devem ser adotadas, em muitas oportunidades são contraditórios, concomitantemente, o professor é responsabilizado pelo ato pedagógico, ele é limitado em mediar a construção de conhecimento dos alunos.

Entendemos que o discurso presente na BNCC é produtivo para legitimar saberes e conformar poderes sobre qual identidade é representativa para a docência nos anos iniciais. A composição de uma representação da docência é feita paulatinamente, agrupando discursos, normativas, prescrições e vemos no documento da BNCC um aparato documental que arregimenta todas essas estratégias que irão por fim conduzir práticas pedagógicas na atuação docente. Porém devemos considerar a sua relevância nos processos de construção dessas representações da docência, visto que, por mais que ele seja um texto normativo, os docentes interpretam conforme seu entendimento e suas experiências de vida.

Consideramos que, a noção conceitual de representação docente utilizada neste estudo é praticamente composta pela linguagem (discurso), a qual é constituída dentro da cultura de um povo. Logo, o texto da BNCC será lido pelos professores de todo o Brasil e será interpretado pelas trajetórias de vida pessoal, cultural e social de cada docente, os quais atribuirão o sentido que melhor lhe convém a sua comunidade escolar.

Diante de toda a argumentação apresentada, podemos afirmar que o discurso da BNCC é produtivo na composição de uma determinada representação da docência desenvolvida no cotidiano das escolas brasileiras: A do docente mediador, que é responsável em estimular os estudantes em seus processos de aprendizagem, mas ao mesmo tempo, é responsabilizado pelos resultados obtidos. Essa representação colabora com a lógica de um governamento produzida na contemporaneidade, em outras palavras, mediador enquanto o que irá alcançar, mas responsável pelo sucesso ou fracasso que possa advir dessa mediação.

REFERÊNCIAS

1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc/ Acesso em: 15 out. 2019.

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13. VEIGA-NETO, Alfredo. Governo ou Governamento. Currículo sem fronteiras. Porto Alegre: 2005.

14. VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 2 ed. 1ª reimpressão. Autêntica, Belo Horizonte, MG. 2007.

Notas