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Introducción

La educación física (EF) es un área curricular de fundamentada importancia en la promoción de un estilo de vida activo y saludable. Su objetivo principal ha de ser fomentar la práctica de ejercicio regular entre los adolescentes por sus numerosos beneficios físicos, psíquicos y sociales (Castillo et al., 2007). Sin embargo, en ocasiones experiencias negativas en las clases de EF pueden contribuir a la desmotivación y un posible abandono de la práctica deportiva en su tiempo libre, lo que podría desencadenar en sedentarismo en la etapa adulta (Taylor et al., 2010). Estas experiencias negativas vienen, algunas veces, determinadas por la actuación del docente de EF, pues parece existir un desajuste entre el currículo de EF y las prácticas físico-deportivas que interesan a los adolescentes (Lim y Wang, 2009; Zapatero et al., 2018).

Algunos trabajos como el de Deci y Ryan (2002) han manifestado la importancia para el alumnado, docentes y sistema educativo, de lograr que los estudiantes estén motivados. Una de las teorías que más ha profundizado en este campo es la teoría de la autodeterminación (TAD) (Deci y Ryan, 2002), que sostiene que las personas son capaces de regular su conducta de forma autónoma y volitiva cuando interactúan con el entorno, favoreciendo la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas (NPB): competencia (sentirse eficaz), autonomía (actuar con libertad sin imposición) y relaciones sociales (conexión con otras personas). Este constructo ha sido ampliamente analizado en numerosos estudios en el ámbito de la EF y del deporte (Álvarez et al., 2009; Balaguer et al., 2008; Mars et al., 2017).

El estilo del docente comprende un estilo interpersonal controlador, en el que predominan consignas autoritarias en el uso del lenguaje y la organización del grupo de clase y los incentivos extrínsecos por encima de un estilo de apoyo a la autonomía, donde al estudiante se le otorga un papel destacado en la toma de decisiones y una mayor responsabilidad (Balaguer et al., 2018; Moreno-Murcia et al., 2018; Reeve et al., 2014). De este modo, si los docentes generan escenarios donde los estudiantes decidan en determinadas cuestiones implicándose de forma activa, centrándose en el proceso y no en el resultado y guiándolos en su camino, los jóvenes podrían experimentar una motivación más autodeterminada hacia la actividad física (Moreno-Murcia et al., 2012). Por lo tanto, se puede condicionar el comportamiento de éxito o fracaso de los estudiantes (Ames, 1992) mediante planteamientos metodológicos que apoyen estas necesidades o decantarse por estilos de enseñanza más controladores que conlleven a la posible frustración de dichas necesi­dades.

Preocupados por ello, de forma similar a los meta-análisis de Ng et al. (2012) en el contexto de la salud y de Lochbaum y Jean-Noel (2016), y Gustavsson et al. (2016) en diversos contextos educativos, el objetivo ha sido realizar una revisión sistemática sobre estudios de intervención de apoyo a la autonomía en educación física.

Metodología

Este estudio consistió en realizar una revisión científica de carácter agregativo e interpretativo (Thomas y Nelson, 2007), en la que se estudian y analizan los resultados y conclusiones de las investigaciones sobre el apoyo a la autonomía. Para ello, se llevó a cabo una revisión exhaustiva de los trabajos publicados que han investigado en torno al apoyo a la autonomía. No se utilizó ningún filtro de búsqueda avanzada en cuanto al año de publicación, aunque sí en el tipo de documento. En este sentido, solamente se seleccionaron para su revisión: a) Los estudios originales publicados en revistas revisadas por pares, y no tesis, capítulos de libros y actas de congresos; b) Los documentos con al menos una medida en lo que respecta a la percepción del apoyo a la autonomía de los estudiantes. Además, se introdujo otro criterio de búsqueda, y solamente se seleccionaron aquellas investigaciones que habían sido desarrolladas a través de una intervención en el contexto de la EF, específicamente aquellos estudios cuasiexperimentales con un tipo de diseño pretest-postest y que habían contado con grupos control y experimental.

La búsqueda bibliográfica de estudios publicados fue sistemática. Incluía bases de datos electrónicas y la revisión de las listas de referencias de un artículo de revisión publicado anteriormente. Se han seleccionado y analizado los artículos de investigación recopilados de las bases de datos de WOS (Web of Science), Scopus y Science Direct. Los términos que se utilizaron en la búsqueda fueron “Motivation”, “Controlling teaching style”, “Psychological mediators”, “Physical education” y “Autonomy support”, realizando la búsqueda en el artículo, el título, el resumen y las palabras clave.

La primera búsqueda en las bases de datos WOS, Science Direct y Scopus mostraron un total de 513 ar­tículos. Otros siete artículos se recogieron por otras fuentes. Tras eliminar duplicados en el proceso de cribado, se registraron 142 artículos de los que se excluyeron 107, en el proceso de elegibilidad por no cumplir con los criterios de inclusión mencionados anteriormente. Finalmente, se revisaron 35 documentos, de los cuales se seleccionaron un total de 17 artículos que contiene esta revisión (figura 1).

Resultados

Se han analizado 17 estudios de intervención que han testado los efectos del estilo interpersonal del docente en las clases de EF. En la mayoría de los casos, se analizan los efectos del apoyo a la autonomía tras una intervención basada en la formación de los docentes en este modelo. En el resto de estudios, se estudia el apoyo a la autonomía del docente en función de su estilo interpersonal percibido por los estudiantes (más controlador o más dado al apoyo a la autonomía), a diferencia de los anteriores, sin haber recibido una formación previa. En todos se relacionan otras variables con la percepción del apoyo a la autonomía como la motivación de los estudiantes, la satisfacción de las NPB o el nivel de actividad física que realizan principalmente (tabla 1 solo versión digital). A continuación se relacionan los mismos comentándolos por objetivos, duración y tiempo de las intervenciones, contenidos, medidas y resultados.

Objetivo de los estudios

Con respecto a los objetivos de los estudios, se han encontrado objetivos tales como comprobar el efecto o las posibilidades de un modelo basado en el apoyo de autonomía y su influencia en la motivación de los estudiantes (Chang et al., 2016; Cheon y Reeve, 2015;De Meyer et al., 2016;Haerens et al., 2015) o en la satisfacción de sus NPB (Abós et al., 2015;González-Cutre et al., 2014). También se ha analizado la influencia que tiene el apoyo a la autonomía en la actitud de los estudiantes y sus comportamientos hacia la actividad físico-deportiva (Aibar et al., 2015; Chaztisarantis y Hagger, 2009; Escriva-Boulley et al., 2018;Perlman, 2011) además de sus efectos afectivos y cognitivos (Moreno-Murcia y Sánchez-Latorre, 2016). En la investigación llevada a cabo por Leptokaridou et al. (2014) se examinó un programa de apoyo a la autonomía sobre el disfrute, el aburrimiento, el miedo al fracaso y el esfuerzo. Por su parte, González-Cutre et al. (2014) incluyen además la influencia del apoyo a la autonomía de los padres y los compañeros.

Duración de la formacióny de las intervenciones

En cuanto a la formación de los docentes en el apoyo a la autonomía, también se han encontrado diferencias en el 62.5% de los estudios donde se implantaron (Aelterman et al., 2014; Chaztisarantis y Hagger, 2009; Cheon et al., 2012; Cheon et al., 2014; Cheon y Reeve, 2015; Moreno-Murcia y Sánchez-Latorre, 2016; Perlman, 2011, 2015; Yew y Wang, 2016). Mientras que en el estudio de Aelterman et al. (2014) y Cheon et al. (2012) la formación duró seis y siete horas en un mismo día respectivamente, en el resto de investigaciones la duración fue mayor, siendo en Chaztisarantis y Hagger (2009) de nueve horas a lo largo de tres días (tres horas cada día), en Moreno-Murcia y Sánchez-Latorre (2016) un taller de 12 horas y en Perlman (2011, 2013) y Yew y Wang (2016) de varias semanas.

Contenidos

Los contenidos que se han escogido son principalmente deportes en los que se utiliza un móvil o balón (Abós et al., 2015;Aelterman et al., 2014;Chang et al., 2016;Cheon et al., 2012;Cheon et al., 2014;Cheon y Reeve, 2015; Leptokaridou et al., 2014; Perlman, 2015). En dos estudios, aparte de desarrollar contenidos con balón, también se analizó el apoyo a la autonomía a través de una unidad didáctica de atletismo (Abós et al., 2015;Cheon et al., 2012). Chang et al. (2016) utilizaron también otras actividades como correr, saltar y otros juegos tradicionales de Taiwán. Mientras que De Meyer et al. (2016) utilizaron el aprendizaje del salto mortal a través del apoyo a la autonomía y la investigación de Yew y Wang (2016) se apoyó sobre los juegos de invasión.

Medidas

Para medir la percepción de apoyo de autonomía en los estudiantes en relación al docente existe una gran variedad de instrumentos. En este estudio se hallan siete diferentes. El más utilizado ha sido el LCQ (Ledent et al., 1997), por el 50% (Aibar et al., 2015;Chaztisarantis y Hagger, 2009;Cheon et al., 2012; Cheon et al., 2014; Cheon y Reeve, 2015; Perlman, 2011, 2013; Yew y Wang, 2016). Le sigue el TASQ (Belmont et al., 1988), por el 18,7% (Aelterman et al., 2014;De Meyer et al., 2016, Haerens et al., 2015). El PASA (Hagger et al., 2007) es utilizado en el estudio de González-Cutre et al. (2014), el CCHQ (Williams et al., 1996) por Leptokaridou et al. (2014), el BPNES (Vlachopoulos y Michailidou, 2006) en Abós et al. (2015), el SPAS (Röder y Kleine, 2007) por Moreno-Murcia y Sánchez-Latorre (2016). Chang et al. (2016) utilizan un cuestionario modificado por Standage et al. (2006).

Un 37.5%% de los estudios han contemplado todas las variables y han relacionado el apoyo a la autonomía con la motivación, la satisfacción de las NPB y la actividad física que realizaban los estudiantes (Cheon et al., 2012;De Meyer et al., 2016; Escriva-Boulley et al., 2018; González-Cutre et al., 2014; Moreno-Murcia y Sánchez-Latorre, 2016; Yew y Wang, 2016). En los estudios de Cheon et al. (2014), Cheon y Reeve (2015), Haerens et al. (2015) y Leptokaridou et al. (2014) se han recogido estas mismas variables a excepción de la actividad física o intención que tenían los estudiantes por realizarla. Y en el estudio de Chaztisarantis y Hagger (2009) se han medido todas ellas a excepción de la satisfacción de las NPB. La percepción de autonomía junto con la motivación se midió en los estudios de Chang et al. (2016) y Perlman (2011, 2013). La percepción de apoyo a la autonomía con la satisfacción de las NPB en Abós et al. (2015). También Aibar et al. (2015) evaluaron el efecto del apoyo a la autonomía sobre la actividad física de los estudiantes

Resultados más relevantesde las investigaciones

Los resultados de los estudios indican que hubo cambios positivos en la percepción de autonomía en aquellos ­estudiantes que fueron formados con apoyo a la autonomía. También una mayor percepción del estudiante del apoyo a la autonomía proporcionado por el docente correlacionó con un mayor compromiso en el aula (Cheon et al., 2012; Cheon y Reeve, 2015; De Meyer et al., 2016; Leptokaridou et al., 2014; Yew y Wang, 2016), y una intención de ser activo en el tiempo libre (Chaztisarantis y Hagger, 2009: Cheon et al., 2012;González-Cutre et al., 2014;Moreno-Murcia y Sánchez-Latorre, 2016; Yew y Wang, 2016). Además, en el estudio de Escriva-Boulley et al. (2018), los alumnos que recibieron un programa basado en el soporte de autonomía mejoraron su nivel de actividad física moderada y vigorosa. Por otro lado, la aplicación de un estilo controlador por parte del profesorado provocó una mayor desmotivación del alumnado (Cheon et al., 2012; Cheon y Reeve, 2015; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015).

Los resultados indican que se produjo una satisfacción mayor por parte de los estudiantes en aquellas clases de EF en las que el docente desarrolló una orientación más autónoma, y la frustración de las NPB se relacionó de forma positiva y significativa con la oposición desafiante del alumnado (Aibar et al., 2016; Leptokaridou et al., 2014; Cheon et al., 2014; Cheon y ­Reeve, 2015; Yew y Wang, 2016).

Discusión

El objetivo de este estudio fue realizar una revisión sistemática de apoyo a la autonomía centrada en intervenciones en clases de educación física. Hay escasos estudios publicados hasta la fecha que hayan realizado una intervención de apoyo a la autonomía en EF. Alrededor del 80% de los artículos son muy recientes (Abós et al, 2015;Aelterman et al., 2014;Aibar et al., 2015; Chang et al., 2016; Cheon et al., 2014; Cheon y Reeve, 2015;De Meyer et al., 2016;Escriva-Boulley et al., 2018; Haerens et al., 2015;González-Cutre et al., 2014; Leptokaridou et al., 2014;Moreno-Murcia y Sánchez-Latorre, 2016; Yew y Wang, 2016), pues han sido publicados de 2014 a 2016. El 20% de las investigaciones se hallan entre el 2009 y 2013 (Chaztisarantis y Hagger, 2009;Cheon et al., 2012; Perlman, 2011, 2013). Las investigaciones analizadas muestran que los estudiantes se sienten más satisfechos (Aibar et al., 2015;Yew y Wang, 2016) cuando el profesorado utiliza el apoyo a la autonomía en sus clases.

Cuando el docente utiliza el apoyo a la autonomía se desarrolla el entusiasmo en los estudiantes, que contribuye a una mejora de la actitud hacia la asignatura de EF. Esta mejora se debe en mayor parte a la autonomía e implicación que se aporta a los estudiantes, lo que conlleva un descenso de la pasividad en las clases (Aibar et al., 2015). Así pues, en la mayoría de estudios un aumento de la autonomía se relaciona con una mayor motivación. En el estudio de Wang et al. (2016), al igual que en el de Chatzisarantis y Hagger (2009), los estudiantes del grupo experimental aumentaron significativamente su motivación intrínseca, mientras que los del grupo de control no lo hicieron. Al contrario, la utilización de un estilo controlador de la enseñanza se relaciona con la desmotivación (Cheon et al., 2012;Cheon et al., 2014; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015; Leptokaridou et al., 2014).

Son varios los estudios que inciden en que el apoyo a la autonomía creado en las clases por el docente de EF producirá diferentes efectos sobre la necesidad de autonomía. En los estudios de Cheon et al. (2014), y González-Cutre et al. (2014) se pone en evidencia la autonomía creada por el docente de EF y la satisfacción de esta necesidad psicológica en el alumnado de educación secundaria. En el estudio de Abós et al. (2015) los resultados arrojaron una relación negativa entre el apoyo de la autonomía generado por el profesorado de EF y la frustración de el mismo. En sintonía con este, en el estudio de Haerens et al. (2015) también se halló una relación negativa entre el apoyo a la autonomía creado por el docente de EF en diferentes contenidos curriculares y la percepción de la frustración de las NPB (donde se engloba la frustración de autonomía).

Según Aibar et al. (2015), al igual que Moreno-Murcia y Sánchez-Latorre (2016), una intervención del docente que da apoyo a la autonomía aumenta la importancia que los estudiantes atribuyen a la EF, influyendo positivamente en los estudiantes en su práctica regular de actividad física. Este aumento de autonomía percibida en los estudiantes durante las clases no sólo genera en ellos una mayor disposición a ser físicamente activos fuera del entorno escolar (Cheon et al., 2012), sino que también aumenta la tasa de ejercicio regular (Escriva-Boulley et al., 2018). En cuyo caso, la satisfacción de las NPB puede conducir a una mayor motivación intrínseca, mayor intención de seguir haciendo deporte y con ello, un aumento significativo en el nivel de actividad física.

Cheon et al. (2012) y Leptokaridou et al. (2014), encontraron que los estudiantes que fueron enseñados durante el semestre por docentes con apoyo a la autonomía reportaron mayores niveles de satisfacción de las NPB, motivación autónoma, intenciones futuras de práctica física y mejora del rendimiento académico. Estas evidencias parecen indicar que la influencia del apoyo a la autonomía puede tomar algún tiempo en ejercer efecto sobre los estudiantes de EF.

En los estudios de Cheon et al. (2012, 2014) los docentes también obtuvieron beneficios ya que, tras el programa, mostraron niveles crecientes de vitalidad subjetiva y satisfacción en el trabajo, y disminución de los niveles de agotamiento emocional y físico. El mecanismo explicativo más consistente es que los docentes que participaron en el programa de apoyo a la autonomía experimentaron mayor satisfacción de las NPB durante el semestre y esta experiencia de satisfacción durante la enseñanza se tradujo en ganancias posteriores de motivación y bienestar.

No obstante, los resultados del presente estudio han de ser interpretados con cautela teniendo en cuenta una serie de limitaciones. En primer lugar, son todavía escasas las investigaciones en el ámbito de la EF centrados en el apoyo a la autonomía. Otra de las limitaciones es que cada estudio utiliza diversos instrumentos y variables diferentes para medir lo mismo, lo que dificulta en cierta medida su comparación. Además, en todos los artículos no se detalla la duración de las intervenciones, así como no se especifican los contenidos utilizados para dar apoyo de autonomía. Será necesario llevar a cabo también trabajos de investigación específicos para cada unidad didáctica desarrollada, donde se pueden evaluar la influencia del apoyo a la autonomía y cómo esta influencia puede diferir en función del contenido impartido y no sólo a nivel contextual de la EF. Finalmente, parece relevante sugerir la inclusión de programas formativos a los docentes que aporten pautas metodológicas para el apoyo de la autonomía.

Conclusiones

El apoyo a la autonomía por parte del profesorado de EF parece favorecer unos mayores niveles de motivación, satisfacción de las NPB, compromiso en el aula, incremento de la práctica habitual de actividad física en los adolescentes, intención de ser activo y una disminución de la oposición desafiante del alumnado en el aula. Es por ello que su rol adquiere profunda importancia en el contexto educativo. El desarrollo de un clima que apoye a la autonomía puede constituir uno de los pilares principales de todo proceso educativo en el ámbito de la EF para así poder generar personas más activas en su tiempo libre. En este aspecto es donde el profesorado de EF mediante su discurso y comportamiento docente puede constituirse en un precursor activo de un clima generador de estilos de vida saludables en los adolescentes.

Estos hallazgos permiten avanzar en el conocimiento existente, explicando la importancia del apoyo a la autonomía para fomentar la práctica de ejercicio físico fuera de la escuela y evitar una serie de comportamientos negativos y desadaptativos desarrollados por el alumnado en el aula de EF.

Conflicto de intereses

Las autorías no han comunicado ningún conflicto de intereses.

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Notas de autor

bjavier.sanchez@um.es

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