Como indica la LOMCE (Ley orgánica 8/2013), mediante las áreas y materias del currículo se pretende que el alumnado alcance los objetivos educativos, y en consecuencia, también que adquieran las CV. Podemos encontrar las CV incorporadas en mayor o menor medida a las diferentes áreas-materias descritas en el currículum, lo que hace que todo docente en su actividad de aula esté ayudando al alumnado a desarrollar diferentes niveles competenciales (Rodríguez Moneo & González Briones, 2013).

La revisión de la literatura científica muestra dos claras tendencias. Por un lado, los estudios centrados en una reflexión holística del desarrollo de las CCBB/CV a través de la EF (Barrachina Peris & Blasco Mira, 2012; Blázquez & Sebastiani, 2009; Contreras & Cuevas, 2011; Díaz Barahona et al., 2008; García Cortés, 2010; Lleixà, 2007; López Pacheco, 2010; Molina & Antolín, 2008; Vaca, 2008), y por otro lado, encontramos estudios más específicos para cada una de las CCBB/CV. Detallamos los más significativos:

• La competencia língüística se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, la representación, interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento, y la organización y autoregulación del pensamiento, las emociones y la conducta (LOMCE, 8/2013). Según la Comisión Europea (2004), esta competencia ha de permitir consolidar habilidades comunicativas para “expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos tanto de forma oral como escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de forma apropiada en una amplia gama de contextos sociales y culturales” (p. 8). Por lo tanto, esta competencia puede considerarse como la más transversal de todas por su gran valor instrumental, ya que la comprensión y la expresión, en diferentes lenguajes, es el vehículo esencial de aprendizaje y de intercambio de información y conocimiento (Escamilla, 2008).

  La EF contribuye a esta competencia ofreciendo una gran variedad de intercambios comunicativos, que requerirán de habilidades comunicativas verbales y no verbales y de vocabulario específico para transmitir ideas, emociones o sentimientos. Además, representa un espacio privilegiado para la incorporación de lenguas extranjeras. Destacan los estudios de Chavarría (2003), Coral (2010, 2012) Coral y Lleixà (2013), Escamilla (2008), Noguerol, (2005) o Ramos y Ruiz Omeñaca (2011).

• La competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Será adquirida cuando el alumnado sea capaz de aplicar elementos y razonamientos matemáticos de manera espontánea en su vida cotidiana para interpretar y producir información, resolver problemas y tomar decisiones (Doncel & Leena, 2011; Real decreto 126/2014).

  La EF contribuye a la adquisición de esta competencia favoreciendo aspectos como la toma de decisiones sobre medidas y distancias en los escenarios de juego, los registros de resultados y el cálculo de porcentajes de éxito individual o grupal en acciones deportivas, los cálculos de frecuencias cardíacas y elaboración de planes de acción a partir de resultados obtenidos. En este sentido destacan las contribuciones de Gómez Rijo et al. (2008), López Pacheco (2010) o Sierra-Arizmendiarreta, Méndez-Giménez y Mañana-Rodríguez (2012).

• La competencia en el conocimiento y la interacción, como tal, no se menciona entre las competencias que se recogen en los reales decretos 126/2014 y 1105/2014. Sin embargo, continua presente en algún decreto comunitario (ver Decreto 119/2015 de la Generalidad de Cataluña). Esta competencia se vincula aprender a interpretar el mundo adquiriendo habilidades destrezas y valores, aplicables en diferentes contextos, que permiten el análisis de fenómenos de diferentes campos científicos relacionados con la vida, el consumo, el entorno natural y artificial, la tierra y la tecnología (Escamilla, 2008; Méndez Gimenez, López-Téllez, & Sierra-Arizmendiarrieta, 2009). El dominio de estas habilidades y conceptos científicos permitirán ejercer una ciudadanía activa, puesto que la persona tendrá recursos para analizar, valorar, criticar y decidir autónomamente sobre el uso racional de los avances científicos y tecnológicos que influyen en la vida personal, la sociedad y el mundo natural (Doncel & Leena, 2011; Marco Stiefel, 2008).

  La EF contribuye a esta competencia con conocimientos y destrezas relacionadas con los hábitos saludables y el uso responsable del medio natural. En este punto cabe destacar que los elementos definitorios de la competencia motriz se integraron dentro de esta competencia. En este ámbito destacamos los trabajos de Doncel y Lena (2011), Escamilla (2008), González (2011), Marco Stiefel (2008), Méndez Giménez et al. (2009), o Méndez-Alonso, Méndez Giménez y Fernández-Rio (in press).

• La competencia digital conlleva hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles, de manera crítica, para comunicarse en diferentes contextos, resolver problemas reales de modo eficiente y poder producir conocimiento (Ala-Mutka, Punieand, & Redecker, 2008). Esta competencia fomentará habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y transformarla en conocimiento en diferentes situaciones y contextos. Al mismo tiempo, posibilitará evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos. Implicará ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas. Además, puesto que vivimos en la era de la sociedad de la información el sistema educativo debe adaptarse y presentar gradualmente las tecnologías como medio de acceso a otros conocimientos y también como objeto directo de enseñanza-aprendizaje (Calvo & Capllonch, 2013; Escamilla, 2008).

  La EF contribuye a esta competencia mediante la organización y el afianzamiento del aprendizaje de contenidos relacionados con conceptos, actitudes, valores y normas; pero también para reflexionar sobre la práctica, trabajar de manera colaborativa con otros, simular viajes, planificar excursiones, etc., o dominar y aplicar en distintas situaciones y contextos lenguajes específicos básicos: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro (Calvo & Capllonch, 2013; Muñoz Díaz, 2010). Otros autores que mencionan el desarrollo de esta competencia mediante la EF son Ala-Mutka et al. (2008), Escamilla (2008), Méndez Giménez et al. (2009), Lleixà (2007), o Vaca (2008).

• Las competencias sociales y cívicas requieren comprender la realidad social en que se vive para afrontar la convivencia y los conflictos a través de prácticas democráticas y ejercer la ciudadanía desde una actitud constructiva, solidaria y responsable que colabore en la construcción de la paz a través del diálogo (Canals & Pagès, 2011; Real decreto 1105/2014). Para ello será necesario la comprensión de la realidad social como elemento cognitivo, el aprendizaje de las destrezas de cooperación, convivencia y participación y el desarrollo de un compromiso activo con la sociedad (González, Catalán, & Lara, 2011). Por lo tanto, esta competencia incluye los comportamientos que un individuo debe asimilar para participar de manera eficiente y constructiva en la sociedad, las habilidades de resolución de conflictos y las destrezas de interacción individual o grupal en el ámbito público y privado (Comisión Europea, 2004; Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea, 2006). Nuestra área es fuente de desarrollo de aspectos como la integración, la tolerancia, la solidaridad o el respeto y, a la vez, contribuye al desarrollo de la cooperación, la igualdad, el trabajo en equipo, las relaciones fluidas, el cumplimiento de las normas y la resolución pacífica de los conflictos. En este sentido nos fijamos especialmente en los estudios de Canals y Pagès (2011), Chavarría (2009), González (2011), Jacobs et al. (2012), Monzonís y Capllonch (2014) Moreno (2012); Pennington, Prusak y Wilkinson (2014), Ureña (2010), o Wang y Sugiyama (2014).

• Conciencia y expresiones culturales, hace referencia a conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, así como disfrutar con ellas y considerarlas parte del patrimonio de los pueblos. Alsina (2011), añade que esta competencia la forman dos dimensiones: la identidad artística y cultural y la expresión creativa. Por un lado, estimula la expresión a partir de las propias capacidades innatas, de manera que será más importante la expresión artística que las técnicas y los lenguajes utilizados. No obstante, esta competencia procura el desarrollo de habilidades manipulativas en una realidad cada vez más digitalizada, fomentando y estimulando las capacidades creativas y el pensamiento divergente, tan necesarios en la sociedad actual. Por el otro lado, la dimensión cultural aproxima al mundo cultural y más íntimo del alumnado y fomentará las relaciones interpersonales y las actitudes y habilidades de participación y cooperación en experiencias grupales, así como el diálogo intercultural y la participación activa en la vida cultural (Doncel & Leena, 2011).

  El área de EF aporta a esta competencia la valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad humana y su consideración como patrimonio cultural, así como la exploración y utilización de las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento (Coterón & Sánchez, 2010; Konukman, 2014). Molina y Antolín (2008), añaden la posibilidad de apreciar, comprender y valorar los deportes y los juegos tradicionales.

• La competencia de aprender a aprender supone disponer de habilidades como planificar, desarrollar y evaluar para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo, de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades (Arreaza, Gómez-Pimpollo, & Pérez, 2009; Reyes & Fuentes, 2011). Su enfoque es el del aprendizaje permanente y conlleva que desde la escuela se pongan los cimientos para aprender autónomamente en el fututo (Marco Stiefel, 2008). Para conseguirlo, será imprescindible experimentar procesos de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivos, que despierten la confianza en uno mismo y el gusto por aprender en diferentes ámbitos (Puig Rovira & Martín García, 2007; Reyes & Fuentes, 2011).

  La EF contribuye a esta competencia en la planificación de actividades físicas a partir de la experimentación, el trabajo en equipo y el aprendizaje de elementos técnicos, estratégicos y tácticos. Destacamos los trabajos de Cañabate y Zagalaz (2010), Lleixà (2007) y López Pintor (2009).

• Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor supone ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico para responder a las demandas de la sociedad del conocimiento; actuando con criterio propio y conociéndose a sí mismo, a los demás y al contexto social y cultural (Contreras & Cuevas, 2011). A nivel europeo, esta competencia se denomina espíritu emprendedor e incluye el desarrollo de una visión estratégica, marcar y cumplir objetivos y estar motivado para superarse a uno mismo, triunfar y adaptarse a los cambios (Comisión Europea, 2004).

  El área de EF permite al alumnado aprender a gestionar su propia actividad física, autosuperarse ante las dificultades, responsabilizarse de proyectos y del cumplimiento de las normas, así como contribuir a su capacidad para aceptar de los diferentes niveles de condición física y de ejecución motriz del grupo. En esta línea encontramos las aportaciones de Cañabate, Zagalaz Lara y Cachón (2008), López Pacheco (2010) o Vaca (2008).

Bajo este epígrafe encontramos los estudios orientados a determinar la percepción que tienen los docentes de EF sobre las CCBB/CV y las dificultades con que se encuentran para implantarlas (Barrachina Peris & Blasco Mira, 2012; Caballero, 2013; Hortigüela, Abella, & Pérez Pueyo, 2014; Hortigüela, 2014; Méndez-Alonso et al., in press; Monarca & Rappoport, 2013; Pérez Pueyo et al., 2013). Según sus resultados los especialistas de EF se encuentran inseguros a la hora de plantear el trabajo competencial y consideran que los obstáculos son dados por la precariedad de los recursos y de formación, la poca implicación del profesorado, tutores y alumnado, la dificultad de interpretar la legislación y la necesidad de crear proyectos educativos por competencias. En cuanto a las estrategias aplicadas para introducir las CCBB/CV en las programaciones concluyeron que se relacionaban con la toma de decisiones en el diseño curricular y la búsqueda de estrategias para aumentar la promoción y la motivación del alumnado.

Los trabajos que estudian este problema coinciden en que para conseguir un nivel de calidad y fomentar el desarrollo de todas las CCBB/CV a través de la EF es necesario tener en cuenta aspectos como el desarrollo del pensamiento crítico del alumnado, el currículo integrado y la metodología activa e interdisciplinar (Blázquez & Sebastiani, 2009; Gillespie, 2009; Tirado & Ventura, 2009), así como promover problemas auténticos a resolver mediante dinámicas que impliquen la adquisición y puesta en práctica de conocimientos en función del contexto (Calahorro, Lara Sánchez, & Torres-Luque, 2010). Caballero (2013) destaca la inclusión de las CCBB como una oportunidad para reforzar el prestigio y la presencia de la EF, y Barrachina y Blasco (2012), añaden que introducirlas en el currículum supone reorganizar los escenarios educativos para dirigirlos hacia contextos funcionales y de orientación práctica. Estos estudios también corroboran que un enfoque competencial requiere un trabajo globalizado y participativo, planteado por actividades que involucren otras áreas y diversas competencias (Zamorano, 2011).

La LOMCE (2014) sitúa las CV como eje central de la enseñanza. Su despliegue curricular no prevé un procedimiento operativo único para la inclusión y el desarrollo práctico de las CV en el currículum de educación obligatoria. Así, las formas de inclusión de las CV en la programación del aula, las decisiones sobre los diseños metodológicos más adecuados y las formas de evaluar las competencias han sido responsabilidades delegadas a los centros educativos que de forma libre han tomado sus propias decisiones pedagógicas. Ello ha generado multitud de interpretaciones sobre su integración y desarrollo en los documentos de programación y puesta en práctica (Pérez Pueyo et al., 2013).

Algunas interpretaciones sobre cómo se deberían introducir las CCBB/CV en la programación sugieren un modelo de programación centrado en los objetivos didácticos y en los contenidos (Ambròs, 2009); este modelo las introduce como un elemento más, añadido a la programación y no como un cambio conceptual en la forma global de programar. De esta forma estaríamos hablando de una programación de las competencias y no de una programación por competencias (Pérez Pueyo et al., 2013). El modelo competencial implica para muchos autores un enfoque distinto de la programación (Blázquez & Sebastiani, 2009; Escamilla, 2010; Moya & Luengo, 2011; Pérez Pueyo et al., 2013; Polo, 2010; B. Sierra-Arizmendiarrieta, Méndez-Giménez & Mañana- Rodríguez, 2013; Vázquez & Ortega, 2011). Pérez Pueyo y Casanova (2012) proponen agrupar las propuestas de programación por competencias en dos tipologías distintas, a saber: a) las deductivas, que se refieren a aquellas que parten de marcos competenciales comunes generados desde los centros educativos y que se desarrollan de forma transversal en todas las materias. En esta línea destacaríamos las aportaciones de Zabala y Arnau (2007), Bolívar y Moya (2007), Moya y Luengo (2011), Ortega y Vázquez (2010), Vázquez y Ortega (2011), o la propuesta de Pérez Pueyo (2013). b) Las propuestas inductivas parten de concreciones que surgen de las propias materias con el objetivo de llegar a la generalidad. Con este mismo enfoque se encuentran las aportaciones de Escamilla (2008, 2009), Gómez-Pimpollo, Pérez-Pintado y Arreaza (2007), Blázquez y Sebastiani (2009), y Sierra-Arizmendiarrieta et al. (2012).

Entre los estudios sobre las CCBB/CV en EF encontramos un amplio sector que denuncia la ausencia de la competencia motriz como competencia básica o clave (Chavarría, 2009; Del Villar, 2009; Méndez Gimenez et al., 2009). En su lugar, parece pretenderse que la competencia en el “conocimiento e interacción con el mundo físico” asuma esta laguna atribuyéndosele como ámbito propio el desarrollo de la capacidad para lograr una vida saludable en un entorno también saludable (LOMCE, 2014). Sin embargo, el concepto de competencia motriz es más amplio y no parece quedar plenamente representado por esta competencia, ya que no refleja el conocimiento o los aprendizajes motrices específicos propios de la EF (Del Villar, 2009; Ureña, 2010).

La mayoría de investigaciones asumen como noción de competencia motriz la que aporta Ruiz Pérez (1995). Para este autor, el concepto de competencia motriz es un concepto próximo al de inteligencia motriz y hace referencia a:

(…) conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que el sujeto realiza en su medio y con los demás, y que permiten que los escolares superen los diferentes problemas motrices planteados en las sesiones de educación física como en su vida cotidiana (Ruíz Pérez, 1995, p. 19).

En la competencia motriz encontraríamos dimensiones como los beneficios psicológicos y físicos de la actividad física regular, la capacidad de expresión y comunicación corporal, el desarrollo de esquemas motores, etc. Para Castelli y Valley (2007), la competencia motriz hace referencia al dominio de habilidades motrices y patrones de movimiento que capacitan al escolar para participar en los programas de actividad física.

La revisión de la literatura en castellano que circula en nuestro ámbito parece, en su mayoría, proclive a destacar las bondades de un currículum y de un aprendizaje basado en competencias, mostrando así una postura acrítica. Pero no todo es así. Hay muchos estudios que se muestran críticos al analizar este enfoque educativo. Para algunas autorías el enfoque competencial representa una imposición de los organismos internacionales que responden a intereses económicos y empresariales. Retienen la idea siguiente: ¿Cómo es posible que un modelo por competencias que no tiene historia pedagógica sino dentro de la economía, se haya convertido en el principal modelo de la pedagogía? (Moreno Moreno & Soto Martínez, 2005).

A la luz de lo que menciona Díaz Barriga (2006), ni siquiera en el plano conceptual existe una teoría lo suficientemente robusta y articulada sobre la que pudiera asentarse el enfoque de competencias en educación, tampoco existe consenso respecto del concepto de competencia, por ende, es posible suponer las dificultades que surgen cuando se quiere implementar en la práctica un currículum por competencias (Díaz Barriga, 2006). Asimismo, autores como Gimeno Sacristán (2008), se preguntan qué hay de nuevo en todo esto, su respuesta es “Solamente un nuevo lenguaje, una jerga, una técnica convertida en una ideología fácil de echar raíces en terrenos baldíos” (Gimeno Sacristán, 2008, p. 57).

Finalmente, existe otro grupo de estudios que lo conforman: son aquellos que intentan clarificar el discurso “oficial” sobre las CCBB/CV desde una perspectiva crítica (Álvarez Morán, Pérez Collera, & Suárez Álvarez, 2008; Molina & Antolín, 2008; Vicente Pedraz, 2011). Para estos autores, la enseñanza por competencias no es precisamente la reforma que más necesitaban los sistemas educativos occidentales, y mucho menos la EF (Araya Muñoz, 2011; Vicente Pedraz, 2011). Ante esta perspectiva, Jurado Valencia (2009) aboga por una clara separación entre competencias académicas y profesionales cuando se trata de orientar los procesos de evaluación de la educación.